Lạ quá! Sao lại đổ lỗi “tư duy tiểu nông” làm hỏng ngành giáo dục

NHÌN THẲNG VÀO SỰ THẬT



Tác giả: Nguyễn Quang Duy (Úc)
.

Báo Giáo dục Việt Nam ngày 22/09/2016, đưa nhận định của Giáo sư Nguyễn Xuân Hãn Phó Chủ tịch Hội Vật Lý Việt Nam “Đừng làm chương trình, sách giáo khoa bằng tư duy… tiểu nông”.

Hai năm sau, đến ngày 12/09/2018 cũng trên Báo Giáo dục Việt Nam Giáo sư Hãn lại đổ lỗi cho chương trình soạn và thẩm định sách giáo khoa theo “văn hóa tiểu nông” không khoa học nên mới dẫn đến việc khủng hoảng giáo dục.

Trả lời BBC tiếng Việt, Tiến sĩ Nghiêm Thúy Hằng, khoa Đông Phương học, Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Hà Nội, cũng cho biết:

“Về chuyện cải cách giáo dục, tôi nhớ nhà toán học Hoàng Tụy từng nói Cải cách giáo dục của Việt Nam mấy chục năm nay thất bại vì tư duy tiểu nông, vì bóc ngắn cắn dài cắt khúc cuốn chiếu, thiếu một người nhạc trưởng có tâm, có tầm, có uy tín và uy lực, dám chịu trách nhiệm, huy động được cả tài lực lẫn vật lực của chính phủ và của xã hội”.

Đã nói tới khoa học thì thay vì vô cớ đổ lỗi cho “tư duy tiểu nông” hay “văn hóa tiểu nông”, chúng ta thử tìm hiểu nguyên nhân trước khi dẫn đến kết luận và tìm ra giải pháp để giải quyết vấn đề.

Văn hóa tiểu nông là gì?

Người Việt đa số sống bằng nghề nông. Đời sống nông dân chủ yếu là tự lực, tự cường, tự cung, tự cấp, sống thực, không hình thức, không tham lam, trao đổi với bên ngoài chỉ xảy ra khi thật sự cần thiết…Người nông dân vì thế rất độc lập, yêu quê hương, nhận trách nhiệm, sống nhân bản, hòa đồng với thiên nhiên, tôn trọng và duy trì những quy ước, những trật tự do cha ông để lại.
Đương nhiên nền văn hóa nào cũng có mặt trái như bản tính của người nông dân là ngại thay đổi, không cạnh tranh, không thích hợp cho việc buôn bán, không thích đời sống ồn ào phố thị…

Khi đất nước lâm nguy những nông dân sẵn sàng nhận trách nhiệm tòng quân cứu nước. Hết chiến tranh họ lại quay về lo cày cấy ruộng vườn xây dựng gia đình và đất nước.

Việt Nam được tồn tại đến ngày nay chính nhờ những nông dân tay lấm chân bùn thật thà chất phác.

Nông thôn Việt Nam cho đến 1954 rất độc lập với sự quản lý của chính quyền trung ương. Xã hội Việt Nam vì thế được phân quyền một cách hết sức rõ ràng.

Khi triều đình thuyết phục được tầng lớp nông dân thì mọi việc dù lớn thế nào cũng xong. Còn nếu như nhà vua không hợp với lòng dân thì “phép vua thua lệ làng” việc gì cũng hỏng.

Như Hội nghị Diên Hồng thà chết không hòa.

Như cải cách giáo dục tại Việt Nam trước năm 1945. Khi vua Thành Thái ra sắc lệnh theo tân học dùng chữ Quốc ngữ các thầy đồ ở thôn quê đồng loạt tuân theo dạy chữ Quốc ngữ cho con em nông dân và khuyến khích nông dân cắt tóc ngắn theo tân học…

Nông thôn thời đó thay đổi rất nhanh và cũng nhờ thế mà phong trào Việt Minh Cộng Sản đã nhanh chóng cướp được chính quyền khi Nhật đầu hàng Đồng Minh.

Văn hóa Cách mạng Xã hội chủ nghĩa

Năm 1949 khi Đảng Cộng sản Trung Hoa thắng cuộc, tình hình miền Bắc Việt Nam cũng bắt đầu thay đổi.

Đến năm 1952 Đảng Cộng sản Việt Nam bắt đầu phóng tay phát động Cải cách Ruộng đất với chủ trương “trí phú địa hào, đào tận gốc trốc tận rễ”, toàn miền Bắc ngập trong máu và nước mắt nông dân.

Đa số những người giàu có ở nông thôn đã rời lên thành phố tránh chiến tranh. Khi chỉ tiêu 5% dân số là địa chủ được đưa ra thì thầy giáo, nông dân và những người có văn hóa ở nông thôn là thành phần bị ảnh hưởng nặng nề nhất.

Văn hóa tiểu nông bị xóa bỏ được thay thế bằng văn hóa cách mạng nhập cảng từ Trung Hoa.

Văn hóa cách mạng tôn thờ lãnh tụ, trung thành với tổ chức, trung ương tập quyền và độc quyền lãnh đạo, là hồng hơn chuyên, là tuyên truyền ngụy biện phản khoa học…

Khi biến thái văn hóa này kết hợp quyền lực và quyền lợi biến thành các nhóm lợi ích chỉ biết đến quyền và tiền.

Văn hóa mới cần phải có con người mới. Lớp người mới thấm nhuần văn hóa cách mạng ở nông thôn được ồ ạt đưa vào chính quyền, được đưa vào ngành giáo dục, được đưa lên thành thị.

Hầu hết người thành thị tránh công sản di cư vào Nam. Lớp người mới xã hội chủ nghĩa mang những thói quen từ thôn quê lên thành thị biến thành phố ra nông thôn.

Hà Nội ngàn năm văn vật biến thành Hà Nội vạn vật. Nhà nhà nuôi chó, nuôi heo, nuôi gà, nuôi vịt để ăn thịt và để tăng gia sản xuất. Hải Phòng, Vinh và các thành phố lớn cũng chịu chung số phận.

Xã hội miền Bắc đảo lộn từ nông thôn đến thành thị. Văn hóa mang màu sắc Bắc Kinh ảnh hưởng nặng nề đến giáo dục, nghệ thuật, văn nghệ, chính trị, tư tưởng, quân đội… nói chung là toàn xã hội miền Bắc.

Tầng lớp người mới này được đưa sang Trung Hoa, Liên Xô, Đông Âu du học trở thành tầng lớp trí thức xã hội chủ nghĩa.

Mà xã hội chủ nghĩa là cái chi chi đến nay chưa ai rõ nên bao thế hệ trí thức xã hội chủ nghĩa miền Bắc cứ thế nhắm mắt mà đi, sai đâu sửa đó càng sửa càng sai.

Bởi thế thực hiện quản trị kiểu cuốn chiếu, không đâu vào đâu, lãng phí, gian dối, thiếu khoa học, thiếu viễn kiến, thiếu trách nhiệm, thiếu lãnh đạo có tâm có tầm… thì không chỉ riêng trong ngành giáo dục mà là phương cách quản trị ngày nay.

Phương cách quản trị đất nước này xuất phát từ văn hóa cách mạng xã hội chủ nghĩa không có chút tư duy tiểu nông tí nào.

Nông dân vốn bản tính làm đâu ra đó, sẵn sàng nhận trách nhiệm, không gian dối, ăn chắc mặc bền, quý trọng từng hạt gạo cộng rơm, tôn trọng của công, lo chuyện làng xã, tôn trọng quy ước và lãnh đạo làng xã…

Không hiểu cái gì cũng đổ lỗi cho ông bà coi chừng bị ông bà quở chết.

Bà Chủ tịch Quốc hội nói gì về giáo dục?

Trên Báo Giáo dục Việt Nam ngày 13/09/2018 Giáo sư Nguyễn Xuân Hãn bắt đầu bằng lời phát biểu của Chủ tịch Quốc hội Nguyễn Thị Kim Ngân: “Sách vở tôi học mấy năm sau em tôi vẫn dùng học lại được. Bây giờ mỗi năm một sách khác, tốn tiền nhân dân lắm!…”

Báo Lao Động nói rõ hơn về ý kiến của bà Chủ tịch Kim Ngân như sau: “Tôi thấy rất thương học sinh hiện nay học quá khổ sở. Thế hệ chúng tôi học cách đây đã 50, 60 năm nhưng kiến thức không quên điều gì. Tất cả các bài từ vỡ lòng vẫn nắm chắc. Trong đó, 3 tháng hè chúng tôi vẫn được nghỉ trọn vẹn. Học sinh hiện nay không có 3 tháng hè trọn vẹn, không có tuổi thơ, không có vui chơi…”

Bà Kim Ngân không nói rõ là trước đây học sinh chỉ học 1 buổi, hoặc sáng hay chiều. Không như ngày nay các em phải học cả ngày. Ở thành phố thích học thêm hội họa, võ thuật, nhạc,… cha mẹ cho học thêm không gò ép.

Bà Kim Ngân vốn xuất thân là nông dân, cả cha mẹ đều theo cộng sản, chính quyền miền Nam biết rõ nhưng không phải vì thế mà đối xử thiếu công bằng với bà.

Giáo sư Nguyễn Thanh Liêm cựu Thứ trưởng Bộ Văn hóa Giáo dục và Thanh niên Việt Nam Cộng hòa từng cho biết: “chính trị chỉ là nhất thời, tương lai của dân tộc mới trọng đại, những gì thuộc phạm vi chính trị nhất thời đều phải ngưng lại trước ngưỡng cửa học đường”.

Bà học xong Trung học rồi vào Đại học Văn khoa Sài Gòn nhờ vậy ngày nay bà mới hiểu rõ nên nay đứng trước Quốc hội mới tỏ bày sự luyến tiếc nền Giáo dục Việt Nam Cộng hòa.

Việc bà Kim Ngân so sánh chẳng khác nào phủ nhận con đường “Bi đác” Xã hội chủ nghĩa, và biểu lộ tư tưởng về nguồn lấy nền tảng triết lý giáo dục nhân bản, dân tộc và khai phóng làm căn bản.

Trên trang Báo Mới bà Chủ tịch Quốc hội Kim Ngân còn cho biết: “Chúng tôi ngày xưa đi học đâu đến mức vậy mà từ tên núi, tên sông, tên cao nguyên, thể hiện trên bản đồ sẽ ở đoạn nào giờ vẫn không thể quên được, lịch sử các trận đánh, các triều đại từ Lý, Trần, Tiền Lê đến giờ cũng vẫn nhớ nguyên. Còn giờ hỏi bọn trẻ những thứ đó hầu hết đều không biết”.

Nghĩ thật buồn các em ngày nay không hiểu biết về địa lý về sử ký Việt Nam thì làm sao biết được cội nguồn mà tìm về.

Làm toán mà đặt sai vấn đề thì đáp số đương nhiên là sai.

Làm nhân văn xã hội mà nhìn sai vấn đề thì xã hội ngày càng loạn.

Cách nhìn, cách đánh giá khi so sánh thể chế giáo dục Bắc Nam của bà Kim Ngân là cách nhìn đúng đắn, rất khoa học rất đáng khuyến khích.

Cũng là người Việt Nam, cũng thoát khỏi sự cai trị của người Pháp, cùng chịu chiến tranh mà tại sao miền Nam thành công cho đến nay cả người theo cộng sản còn luyến tiếc. Còn miền Bắc càng cải cách càng lún sâu vào khủng hoảng.

Bấy lâu nay tôi rất áy náy khi nghe nói đến cụm từ “tư duy tiểu nông”, nhân cơ hội mới được tỏ bày nếu có điều chi chưa đúng hay chưa rõ rất sẵn lòng đón nhận ý kiến và trao đổi.

Còn muốn có “một người nhạc trưởng có tâm, có tầm, có uy tín và uy lực, dám chịu trách nhiệm, huy động được cả tài lực lẫn vật lực của chính phủ và của xã hội”. như băng khăng của nhà toán học Hoàng Tụy thì phải trả ngay lại quyền cho người dân chọn lựa.

Vì sao chúng ta nên ủng hộ dân chủ?

Hết sức đơn giản vì nếu ông Tổng thống và Nội các của ông ấy không làm tròn nhiệm vụ như lời hứa hẹn thì chỉ trong vòng 4 năm người dân sẽ đuổi ông ta khỏi chính quyền trao quyền cho người khác thực hiện.

Vì giáo dục là trách nhiệm của toàn xã hội không phải của riêng ai, muốn thực hiện tốt ông ấy phải thăm dò ý kiến của Giáo sư Nguyễn Xuân Hãn, của Tiến sĩ Nghiêm Thúy Hằng, của các thầy cô khác, của phụ huynh học sinh và nhất là của người dân trong và ngoài nước để đưa ra và thực hiện những chính sách khả thi nhất trong hoàn cảnh đất nước.

Có dân chủ Việt Nam mới thoát khỏi cách quản lý độc quyền thiếu khoa học, thiếu viễn kiến, thiếu trách nhiệm sai lại sửa càng sai càng sửa đất nước trải qua mấy chục năm nay.

Các thế hệ con em chúng ta không còn bị biến thành khỉ vì giáo dục kiểu hiện nay (lời của Giáo sư Hồ Ngc Đại) hay không bị biến thành “chuột bạch” tiếp tục bị mang ra làm thí điểm cho Công nghệ giáo dục.

Không con đường nào khác hơn Việt Nam phải tiến tới dân chủ tự do.

Melbourne, Úc Đại Lợi

Nhân tiện cũng xin giới thiệu cùng các bạn 3 bài viết cũ về Giáo Dục thời Việt Nam Cộng Hòa

Giáo dục Việt Nam: cố sửa hay trở về gốc? Nguyễn Quang Duy

https://conghoathoibao.com.au/…/giao-duc-vn-co-sua-hay-tro…/

Cần tư thục hóa giáo dục Việt Nam. Nguyễn Quang Duy

https://conghoathoibao.com.au/…/can-tu-thuc-hoa-giao-duc-v…/

Ưu việt của giáo dục miền Nam. Nguyễn Quang Duy

https://conghoathoibao.com.au/…/uu-viet-cua-giao-duc-mien-…/

Bàn thêm về công nghệ của GS Hồ Ngọc Đại và sách Tiếng Việt 1

Buồn thay, trong cơn hỗn loạn của dòng chảy dư luận, không ít các GS TS, các học giả, những nhà nghiên cứu và tệ hại hơn, các nhà quản lý giáo dục cũng bị cuốn vào trào lưu chửi bới vô tiền khoáng hậu này.

Buồn hơn nữa là trong lúc các bà quét rác, ông thợ xây thi nhau ném đá vào CNGD, còn các nhà khoa học, các “sản phẩm” lừng danh của CNGD và những người trực tiếp giảng dạy CNGD, Những nhà quản lý GD tử tế, thấy được những cái hay, vượt trội hay những hạn chế của CNGD so với chương trình chính thống hiện hành cũng có vẻ rụt rè, không lên tiếng.

Bàn thêm về công nghệ của GS Hồ Ngọc Đại và sách Tiếng Việt 1

Tác giả: Phùng Hoài Ngọc (VNTB)

Trong suốt thời gian diễn ra các cuộc tranh cãi trên mạng về công nghệ giáo dục (CNGD của Hồ Ngọc Đại tôi theo dõi và chia sẻ những bài viết mà tôi cho là xác đáng, có căn cứ khoa học.

Buồn thay, trong cơn hỗn loạn của dòng chảy dư luận, không ít các GS TS, các học giả, những nhà nghiên cứu và tệ hại hơn, các nhà quản lý giáo dục cũng bị cuốn vào trào lưu chửi bới vô tiền khoáng hậu này.

Buồn hơn nữa là trong lúc các bà quét rác, ông thợ xây thi nhau ném đá vào CNGD, còn các nhà khoa học, các “sản phẩm” lừng danh của CNGD và những người trực tiếp giảng dạy CNGD, Những nhà quản lý GD tử tế, thấy được những cái hay, vượt trội hay những hạn chế của CNGD so với chương trình chính thống hiện hành cũng có vẻ rụt rè, không lên tiếng.

Sau khi quan sát theo dõi những gì diễn ra, xin có một vài ý kiến sau đây:

Hồ Ngọc Đại làm tiến sĩ tại Trường đại học tổng hợp Moskva mang tên Lomonosov, trường đại học lớn nhất Liên Xô cũ. Khi ấy, nghiên cứu sinh Hồ Ngọc Đại rất tâm huyết, hăng say nói về một mơ ước, một dự án giáo dục sẽ thực hiện ở VN. Phương pháp giáo dục đó là dạy và phát huy tối đa năng lực tư duy độc lập, sáng tạo của trẻ em, là niềm tin mãnh liệt rằng trẻ em thông minh hơn những gì chúng ta các bậc người lớn thường nghĩ về chúng. Ông nói không thể chịu được khi thấy trẻ em bị đào tạo như những con vẹt, sau này chỉ có thể trở thành những nô bộc tư tưởng.

Thật ra, dự án giáo dục này không phải ý tưởng, chương trình của ông Đại, mà của thầy ông, một GS cấp tiến ở Lomonosov, khi đó đang được đưa vào thí nghiệm ở cấp tiểu học tại Liên Xô. Thấy học trò của mình quá thích chương trình này, mong muốn đưa về thực hiện ở đất nước mình, ông thầy đã đồng ý chuyển giao miễn phí. Khi về Việt Nam, nếu tiến sĩ Đại không phải con rể ông Lê Duẩn và cái mác tiến sĩ xuất sắc Liên Xô, chắc chắn trường thực nghiệm Giảng Võ không bao giờ ra đời được để cho một người làm chủ. Sau mấy chục năm trôi qua, ông Đại nay cũng đã bát thập có dư, không hiểu các truyền nhân của ông sẽ tính sao với chương trình công nghệ này.

Có vẻ như mọi chuyện vẫn ổn như 40 năm qua, nếu không bất thình lình tóe ra một làn sóng chống lại chương trình giáo dục này, trong đó diễn ra cuộc đấu tranh giữa một bên là những người phản đối kịch liệt thậm chí kèm theo những lời lẽ thóa mạ, chửi bới vô văn hóa và một bên là những trí thức, các nhà văn hóa có tâm thực sự đối với giáo dục nước nhà đã cho ra những bài viết có cơ sở, luận cứ khoa học về chương trình giáo dục của HNĐ.

Tuy nhiên, khi đăng đàn trả lời nhà báo, GS Đại có vẻ khoa trương cường điệu cái CNGD của mình quá mức cần thiết. Ông nói “Trong lịch sử Việt Nam chưa từng có thế hệ trẻ như lớp người thế kỷ 21 này”. Ai đã từng học triết học duy vật, tối thiểu là triết cổ đại của Heraclite (535 – 475 tr.CN) về mệnh đề “không ai tắm hai lần trên một dòng sông”hẳn sẽ thấy đó là một phát ngôn huề vốn. Ông lại nói “theo CNGD của ông, phụ huynh không dạy được con cháu” và đặc biệt ông say sưa “CNGD sẽ khiến cho trẻ em là, trở thành chính nó”. Rồi là “cá nhân là tế bào của xã hội chứ không phải gia đình”… Nhìn chung khi thuyết minh về CNGD có vẻ ông hơi lạc đề và cực đoan với những lý luận quá cũ và xáo. Hóa ra lời thuyết minh không thích hợp với công trình CNGD đã làm hại ông. Bởi tuồng như là ông thách thức chọc tức cả thiên hạ. Có lẽ tuổi già đã hại ông.

Cốt lõi CNGD – cũ người mới ta

Thầy ông, GS. Davydov, một trí thức Liên xô cấp tiến chịu khó nhìn sang phương Tây. Ông ta biết rõ cuộc cách mạng Phục Hưng với tiêu chí giải phóng cá nhân con người, đề cao sự độc lập của cá nhân đã hơn 500 năm qua.. Giáo sư đã truyền lửa cho học trò Hồ Ngọc Đại…(Thực ra khi ông Đại còn học ở Liên Xô thì lứa tuổi chúng tôi trong nước học sư phạm cũng được học những nguyên tắc giáo dục như “phát huy tính tích cực chủ động của học sinh”, “lấy người học làm trung tâm”. Tương tự những gì ông học ở Liên Xô).

Tuy nhiên, trong chế độ XHCN, chuyện nói một đằng làm một nẻo là chuyện thường ngày. Hoặc là tình trạng tiền hậu bất nhất. Sư phạm dạy nguyên tắc như thế, nhưng ra trường, dạy học lại rơi vào giáo điều, áp đặt như một quán tính cuả chế độ. Học sinh thi cử mà làm sai với đáp án của thầy thì điểm kém ngay.

Hệ thống giáo dục thực nghiệm của tiểu học Liên Xô cũng vấp phải sự kháng cự của những kẻ trung thành ý thức hệ. Điều này tương tự xảy ra khi trường tiểu học CNGD của ông Đại hoạt động ở Hà Nội.

Và tình trạng Bộ GD “đẽo cày giữa đường” vẫn diễn ra.

Khi các luật sư bắt bẻ về Luật giáp dục “nước ta chỉ có một bộ sách giáo khoa phổ thông” thì ông Đại không còn kiêng kỵ gì nữa. Ông tung hê ra “chính cựu bộ trưởng Phạm Vũ Luận và thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển ủng hộ ông “lách luật” bằng cách đặt tên chương trình sách là “thực nghiệm” ! Cổ nhân nói “Ông già bảy chục tuổi chửi vua cũng không bị chém”, huống chi ông Đại đã tám ba. Chỉ kẹt cho hai ông cựu bộ- thứ trưởng Luận và Hiển bây giờ mang tội “lách luật” qua mặt quốc hội. Cơ mà hai ông này cũng nghỉ hưu và lãnh đủ các huân chương huy chương rồi, chả lẽ quốc hội lại hỏi tội và truy đòi ?

Cũng không thể nói ông Đại và cộng sự không có lỗi trong chuyện này. Tôi rất ngạc nhiên vì sao một chương trình thực nghiệm kéo dài đến 40 năm mà không có tổng kết, đánh giá, rút kinh nghiệm hoặc áp dụng đại trà ?

Cần nói thêm về bộ sách Tiếng Việt 1

Ông Hồ Ngọc Đại là nhà tâm lý giáo dục học, chẳng phải ngôn ngữ học. Bộ sách tiếng Việt 1 là của cộng sự đứng dưới tên ông chủ biên. Có lẽ, ông Đại thấy nó “mới mẻ” nên thêm một “cái mới” cho phương pháp của ông thì cũng hay chứ sao.

Sách TV 1 đề ra cách đánh vần mới và cách đọc khác hẳn truyền thống.

Thực ra đánh vần chỉ là giai đọan đầu học chữ, tập viết của lớp 1, 2. Khi đã đọc thông viết thạo chẳng ai cần phải nhớ việc đánh vần làm gì. Phụ huynh mới kêu trời là trẻ con nó đánh vần như thế thì bố nó cũng chẳng hiểu.(Một ông bố miền Tây trong cái clip nọ giận dữ chửi bới, chê con nhỏ rằng chỉ qua những cái ô trống vuông tròn tam giác vô hồn mà đọc thành tiếng. Mà chẳng phải chỉ có ông bố miền Tây Nam bộ đâu nhé, khắp cả nước đấy). Mặt khác việc đánh vần nếu muốn thì có thể dùng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài ban đầu, không học vần cũng được.

Đánh vần tiếng Việt có vài cách, cách nào cũng phải nói được tiếng Việt cho người nghe hiểu, viết sao cho người khác đọc được. Đường nào cũng đến La Mã thôi.

Sách Tiếng Việt 1 lại sai vài lỗi chính tả, có lẽ chỉ do in ấn, như “con dơi” (con sinh vật) lại viết là “con rơi” (trẻ em không có bố, con hoang). Lỗi chính tả không hiếm lạ, ai cũng có thể mắc khi sơ ý, vội vã, nhưng là sách giáo khoa thì bị “soi” là phải. Lại có truyện ngụ ngôn “Vẽ gì khó” đưa làm bài học, không ghi nguồn dẫn là truyện gốc Trung Quốc. Lại nữa, sách TV 1 của ông Đại bán đắt gấp ba lần sách đại trà.

Mấy chuyện sai lẻ tẻ đã bị thổi phồng thành to tát và chỉ trích gay gắt.

Buồn cười nhất là ông phó thủ tướng Vũ Đức Đam chiều nay đăng đàn nói “chính phủ không có kế hoạch cải cách tiếng Việt trong những năm tới”. Ông nói để dẹp yên dư luận, tuy nhiên lộ ra cái vớ vẩn là: tiếng Việt là sản phẩm của dân tộc tạo ra sau cả nghìn năm, chả ai cải tiến được cả. Người ta chỉ đang tranh cãi về chữ viết và đánh vần thôi, tiếng Việt vẫn cứ nguyên vẹn như thế và hàng ngày nó được bổ sung, thay thế, loại trừ theo năm tháng. Không có mệnh lệnh hành chính hay cá nhân xuất chúng nào sai khiến được tiếng nói dân tộc. Đảng và Chính phủ của ông cũng chả can thiệp được gì.

Hơn nữa, chương trình thực nghiệm cũng mới chỉ ở bậc tiểu học và dừng ở đó suốt từ 1978 đến nay. Phải có một tổng kết xem từ sự cải cách mang tính cách mạng như thế, sau lại chuyển đối tượng của mình lên cấp phổ thông trung học đại trà với đầy rãy những khiếm khuyết, thì cái gì đã và đang xảy ra ? Các học sinh tiểu học thực nghiệm lại hòa nhập vào học sinh phổ thông đại trà không thực nghiệm? Đám đa số đại trà đương nhiên lấn át cuốn hút bọn thiểu số phải theo. Thực nghiệm tiểu học trở thành công cốc.

Bên cạnh đó, như đã nói ở trên, chương trình CNGD vốn không phải là đứa con ruột của ông Đại. Chưa có bài tổng kết nào nói tới việc chương trình dành cho trẻ em Nga này đã được “Việt Nam hóa” ra sao cho phù hợp với trẻ em Việt Nam ? Làm sao cho móc nối được tiểu học thực nghiệm với hai cái toa tầu trung học cấp 2 và 3 nặng nề phía trước để cả đoàn tầu GD tiến lên ? Chưa và chưa! Và đây chính là nhiệm vụ còn lại của Bộ Giáo dục, ông Đại cùng các cộng sự. (ý kiến TS Đào Tuấn )

Chúng ta hi vọng vào những trí thức chân chính, vì hiểu rằng trong chiến trận những người lính trinh sát là những kẻ dũng cảm, liều chết nhất và than ôi, mười kẻ đi, may ra có một người sống sót trở về. Trong văn chương và trong giáo dục cũng y như vậy.

Và hậu quả của cơn bão dư luận là ngành giáo dục TP HCM, Đà Nẵng, Phú Yên và một số địa phương khác đang hò nhau tẩy chay CNGD.

Phương pháp công nghệ giáo dục

Có thể nói, quan điểm chính của CNGD là “lấy người học làm trung tâm”, “mỗi ngày đến trường là một ngày vui” là tiến bộ. Có nhiều hướng giải quyết nhưng đều đi tới mục tiêu chung là biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục, quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Ở các địa phương sử dụng CNGD đều thu được coi là có kết quả tốt. Sơ bộ cho thấy HS vùng dân tộc thiểu số tiếp cận với Tiếng Việt nhanh, chính xác, hiệu quả. Các em cũng phát âm chuẩn, nhanh, đọc to, rõ hơn so với cách dạy theo sách giáo khoa hiện hành. HS ở các tỉnh đồng bằng Bắc Bộ có thể giải quyết dứt điểm tật nói ngọng…

Tuy nhiên, những ngày gần đây, trên mạng xã hội người ta vùi dập CNGD của Hồ Ngọc Đại không thương tiếc. Chung quy lại cũng chỉ từ cách ghi phiên âm C, K, Q là “cờ” thay vì “xê”, “ka”, “quy” của sách tiếng Việt lớp 1 vì nó “lạ tai”.

Hồ Ngọc Đại đã mang mô hình GD của nước Nga về áp dụng tại Việt Nam và cả đời ông tận tâm, tận lực để học thuyết này phát triển.

CNGD được ra đời cách đây tròn 40 năm và số phận của nó thăng trầm qua từng thời lãnh đạo Bộ GD. Từ giai đoạn phát triển rực rỡ (áp dụng trên 43 tỉnh thành), đến năm 2000, khi Bộ GD&ĐT cho ra đời bộ sách giáo khoa mới, sử dụng thống nhất trên toàn quốc, CNGD của GS Hồ Ngọc Đại đành phải “lùi” về đại bản doanh của nó là Trường Thực nghiệm Giảng Võ Hà Nội.

Đến năm 2015, trước áp lực “Đổi mới giáo dục toàn diện” mà chưa biết đổi mới cái gì ? đổi mới từ đâu?…Bộ GD&ĐT đã tìm đến CNGD của Hồ Ngọc Đại. Theo GS Hồ Ngọc Đại, cái được lớn nhất của ông là triết lý GD của mình chính thức đi vào cuộc sống. Đó là khát vọng lớn nhất của ông, của một nhà khoa học đã từng từ chối chức thứ trưởng Bộ GD để đi dạy lớp 1.

Giữa lúc dư luận đang rất “nóng”, ngày 8/9, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam công bố ý kiến kết luận của hội đồng thẩm định tài liệu, “Căn cứ kết quả khảo sát, đánh giá của Bộ GD&ĐT hướng dẫn các sở GD&ĐT” triển khai tài liệu phù hợp điều kiện cụ thể của địa phương trên nguyên tắc tự nguyện của nhà trường trong năm học 2017-2018 và 2018-2019 và không mở rộng để giữ ổn định cho đến khi thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới.

Bộ GD &ĐT cho rằng: “Căn cứ vào kết quả nghiên cứu, khảo sát, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đã đánh giá việc triển khai Tài liệu Tiếng Việt 1- Công nghệ giáo dục ở các địa phương đạt được hiệu quả khả quan thông qua kết quả giáo dục học sinh, năng lực chuyên môn của giáo viên và đề xuất các giải pháp để tiếp tục sử dụng hiệu quả Tài liệu Tiếng Việt lớp 1 Công nghệ giáo dục”.

Vậy là Bộ GD&ĐT đã thay Thủ tướng, Quốc hội trả lời nội dung một số đơn từ của những người sốt ruột gửi lên.

Tuy nhiên, phần còn lại trong lòng của một nhà khoa học có lẽ là nỗi buồn da diết. Tại sao những tư tưởng “lạ”, sáng kiến “khùng” thường phải đi ngược chiều với quan điểm truyền thống? Tại sao đến thế kỷ XXI rồi, suốt ngày ra rả CMCN 4.0 mà tiếp nhận cái mới, cái khác biệt lại khó thế ?

Ghi chú: Cần phân biệt cách làm của GS Đại với PGS. Bùi Hiền.

Ông Bùi Hiền lại đòi cải cách chữ quốc ngữ, thay thế chữ cái và đánh vần khác hẳn. Vì ông Hiền nói hệ thống chữ Việt vô lý. Ông này đã bị Viện ngôn ngữ học chính thức bác bỏ rồi, không nhắc lại nữa.

TS Đào Tuấn bạn học cùng trường với Gs Đại vào trang web xem lịch sử phát triển của Trường Thực nghiệm Số 91 Moscow, nơi các giáo sư như Davydov, Elkonin cùng các cộng sự dày công vun đắp. Vào những năm 1975-1980, phòng thí nghiệm của V.V. Davydov cùng với các giáo viên trường Tiểu học 91 Moscow thực hiện kế hoạch đặt hàng của Bộ Giáo dục. Kết quả là vào cuối những năm 1970, một hệ thống giáo dục tiểu học mới hùng hậu đã ra đời. Lý thuyết và thực hành về hoạt động giáo dục của D.B. Elkonin và V.V. Davydov được coi là tài liệu thống trị ở tiểu học.

Vậy mà đến những năm 1980, V.V Davydov bị “lên thớt” xét xử. Năm 1982, vì lý do ý thức hệ, các hoạt động thực nghiệm ở trường 91 Moscow đã bị cấm. Mặc dù vậy, giáo viên của trường 91 tiếp tục làm việc trên các tài liệu thử nghiệm trong điều kiện bí mật. Một số nhà tâm lý học từ phòng thí nghiệm cũ của V.V. Davydov không thể tiến hành các thí nghiệm trong các lớp học, nhưng họ tiếp tục nghiên cứu các hoạt động giáo dục của mình tại các viện nghiên cứu.

Đến năm 1984, D.B El’konin qua đời, các môn đệ và những người theo ông dưới sự lãnh đạo của Boris Daniilovich đoàn kết bên nhau để tiếp tục sự nghiệp của THẦY: Học thuyết phát triển phương pháp giáo dục.

Tuy nhiên, đến những năm 1990, công cuộc cải tổ (Perestroika) khiến hệ thống GD phải lột xác và học thuyết phát triển phương pháp giáo dục của Davydov và Elkonin lại lên ngôi. Các trường tiểu học trên cả nước lại rầm rập theo học học thuyết của hai ông. Các trung tâm đào tạo GV theo hệ thống Davydov-Elkonin mọc lên như nấm, SGK của trường phái Davydov-Elkonin in nhanh như in báo…Trong bối cảnh ấy, trường 91 Moscow trở thành Trung tâm bồi dường nâng cao cho giáo viên Tiểu học.

Hệ thống GD D.B. Elkonin , V.V. Davydov chính thức được nhà nước công nhận vào năm 1996. Theo quyết định của Bộ Giáo dục và Khoa học Nga, hệ thống D.B. Elkonin – V.V. Davydova trở thành một trong ba hệ thống giáo dục tiểu học của Liên bang Nga.

Năm 1998, D.B. Elkonin (sau khi chết), V.V. Davydov và một số nhân viên của phòng thí nghiệm của ông đã được trao giải thưởng Tổng thống Nga cho việc tạo ra một hệ thống D.B. Elkonin – V.V. Davydov ở trường tiểu học. Năm 1999, Giải thưởng Chính phủ RF đã được trao cho G.N. Kudina, Z.N. Novlyanskaya (NCV của Viện Tâm lý học), N.E. Burstina và M.P. Romaneyeva (giáo viên của Trường 91 Moscow)….

Số phận “Học thuyết phát triển phương pháp giáo dục” của V.V Davydov và D.B Elkonin có cái kết có hậu, còn CNGD Hồ Ngọc Đại sẽ ra sao?

Năm nay, các tỉnh đang lục tục chia tay với CNGD, Bộ GD&ĐT đang chuẩn bị cho ra đời chương trình SGK mới.

Vậy thì lý gì lại chửi một nhà khoa học khi phương pháp của họ còn khiếm khuyết, chửi đến độ nghe và đọc xong không còn dám tin vào lòng nhân của người Việt. Họ đâu phải là Đấng toàn năng. Họ đưa ra chương trình, Bộ GD đồng ý họ mới thực hiện được.

Nếu triển khai rộng khi chưa có một đội ngũ giáo viên được huấn luyện cách dạy theo hướng này một cách bài bản thì bất cập. Vai trò của GS Đại là chưa đáp ứng đủ điều kiện căn bản đó. Phương pháp mới chưa đưa vào trường sư phạm.

Giáo dục là chuyện của toàn xã hội, gia đình và nhà trường. Tuy nhiên, giảng dạy phải là chuyện của nhà trường.

Vừa kêu ca về sự phải tham gia quá sâu vào việc học của con do những bất cập trong giáo dục nước nhà, phụ huynh vừa phẫn nộ vì không được tham gia vào đó do không nắm được phương pháp dạy mới là sự rất khó hiểu.

Bất cứ chương trình cải cách giáo dục nào, đều hướng đến mục đích làm cho việc giáo dục học sinh tốt hơn. Nhưng đây là lý thuyết, vì thực tế nhiều năm qua, những cải cách của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã làm lòng dân chán ngán về tính không hiệu quả và những thay đổi xoành xoạch của nó. Vì vậy dễ hiểu vì sao chương trình Công nghệ giáo dục của GS. Hồ Ngọc Đại bị phản ứng quyết liệt như vậy, không cần phân định đúng sai, thậm chí hình thành một phong trào a dua, nói theo. Đó là vì tâm lý người dân đã bị ức chế với những “cải cách” liên miên của Bộ Giáo dục. Chuyện này thì phải trách chính Bộ lúng túng gây ra bức xúc trong xã hội.

Cuối cùng, sự đa dạng các chương trình giáo dục sẽ mang lại nhiều lợi ích cho chính các em học sinh và phụ huynh. Phụ huynh nào còn phân vân có thể vẫn cho con theo học những trường không áp dụng công nghệ giáo dục của GS Đại, hoặc cho con học sách của nhóm Cánh Buồm. Giáo dục không được độc quyền. Tri thức không được độc quyền. Càng nhiều chương trình giáo dục thì người dân càng có nhiều sự lựa chọn. Nên duy trì nhiều chương trình giáo dục song song, không nên độc quyền một chương trình nào cả, điều đó cũng giúp cho việc triệt tiêu lợi ích nhóm. Dù cho đến nay vẫn chưa có 1 công trình khoa học nào thẩm định lại hiệu quả của các chương trình giáo dục. Đã đến lúc cần làm việc này để giúp cho người dân hiểu biết để mà lựa chọn chương trình giáo dục nào phù hợp với con em mình.

Nên dạy trẻ học chữ và học đánh vần thế nào?

Tính khoa học của cách đánh vần theo âm vị của Công nghệ giáo dục

Trong cuốn "Ngữ âm tiếng Việt", sách dạy ngữ âm hàng kinh điển gối đầu giường của nhiều thế hệ nhà ngôn ngữ học Việt Nam, GS Đoàn Thiện Thuật cho rằng chữ Quốc ngữ là thứ chữ ghi âm âm vị học nhưng "còn nhiều thiếu sót".

Kỳ thực, chữ Quốc ngữ là thứ chữ ghi âm tinh tế đến cấp độ âm tố. Trong thực tế lịch sử, tiếng Việt từng có đến 36 thanh mẫu và 206 vận mẫu trong vỏ bọc của hệ thống từ vựng Hán Việt ngữ, nhưng theo giải thuyết âm vị học phổ biến gần đây, Tiếng Việt chỉ còn 22 phụ âm và 126 vần thường dùng.

Chữ Quốc ngữ không đơn thuần là chữ ghi âm vị, những kết hợp phân bố của các biến thể âm gốc lưỡi được ghi bằng các ký tự "c","q", "qu" cần được nhìn nhận là các âm tố khác nhau mang đặc trưng khu biệt. Sách Tiếng Việt cải cách năm 2000 và sách Công nghệ giáo dục nêu quan điểm "c", "k", "q" đều là âm vị c/k là quan điểm không sai dưới góc nhìn âm vị học phương Tây, nhưng chưa phù hợp với thực tế tiếng Việt.

Giải pháp âm vị học này bỏ qua thực tế chữ Quốc ngữ không có chữ "q" đi một mình, chỉ có chữ "qu" đọc là "quờ" ghi âm cho các âm tiết có nguồn gốc từ thanh mẫu "quần", tức âm tố [ k], một biến thể tròn môi âm gốc lưỡi mà truyền thống cũ ta vẫn quen gọi là quờ, như vậy trong trường hợp này cách đánh vần truyền thống chính xác và khoa học hơn.

Trong thực tế, chữ Quốc ngữ có khá nhiều chữ ghép dùng để ghi âm các âm vị như "th" (thờ), "ch" (chờ), "tr" (trờ), "ph" (phờ), "qu" (quờ) cũng nằm trong hệ thống ký tự ghi âm tố/ âm vị tiếng Việt, không bao giờ đứng một mình cả. Giải thuyết "c", "k", "q" đều đọc là cờ/k đứng từ góc độ chữ viết hay góc độ ngữ âm đều chưa thực sự khoa học.



TS Nghiêm Thúy Hằng.



Sách Công nghệ giáo dục nhận định "c", "k", "q" đều là c /k dẫn đến nghịch lý "quả" đồng âm với "của", "qua" đồng âm với "cua", "cuốc" đồng âm với "quốc" trong khi thực tế tiếng Việt chưa chắc là như vậy, không dễ để giải thích với trẻ đâu là đỉnh vần, đâu là âm đệm, đâu là nguyên âm đôi, ngay cô giáo trong clip hướng dẫn cũng đã dạy sai kiến thức ngữ âm, trong chữ cua, vần của nó là nguyên âm đôi /u##/, không phải /ua/ như cô giáo dạy, không phù hợp với thực tế, làm méo mó tiếng Việt. Cách đánh vần như vậy của công nghệ giáo dục thiếu tính chính xác, chuyên nghiệp, chưa khoa học, người dân có lý khi không đồng thuận.

Theo quan niệm âm hệ học cổ điển của Trung Quốc thì Hán Việt ngữ có 36 tự mẫu đại diện cho 36 phụ âm chứ không chỉ có 22 phụ âm như quan điểm hiện đại, cụ thể đó là các thanh mẫu bang, bàng, tịnh, minh, đoan, thấu, định, nê, lai, tri, triệt, trừng, tinh, thanh, tùng, tâm, tà, trang, sơ, sùng, sinh, chương, xương, thuyền, thư, thường, nhật, kiến, khê, quần, nghi, ảnh, dương, hiểu, hạp, vân.

Các thanh mẫu này lấy phụ âm để biểu thị âm trị của phụ âm đầu, lấy phần vần trong tên thanh mẫu để thể hiện tính phân bố trong kết hợp với phần vần. Các phụ âm khi kết hợp với các vần khác nhau cho các phụ âm có các chùm đặc trưng khu biệt khác nhau, từ đó có các âm tố khác nhau. Ba anh em sinh ba "c", "k", "qu" dẫu có giống nhau thì họ vẫn cần có 3 cái tên, trong lịch sử nó không dùng chung một tên, nay cũng không nên nhập một hay gán cho nó âm trị giống nhau. Ngữ âm học của phương Tây đâu có đủ để khu biệt ngữ âm với hệ thống vần phong phú của tiếng Việt ta.

Tính hợp lý của chữ Quốc ngữ

Tiếng nói và chữ viết có mối quan hệ gắn bó mật thiết với nhau như hai mặt của một ký hiệu, như cái áo quốc phục gắn với mỗi dân tộc, có chức năng nhận diện và thể hiện bề sâu văn hóa. Tiếng nói là thứ có trước, chữ viết là thứ có sau, "y phục xứng kỳ đức", chữ Quốc ngữ như cái áo trùm lên cơ thể người Việt, thể hiện từ diện mạo đến tâm hồn, trình độ văn hóa của người mặc.

Tiếng nói có thể mang tính địa phương, nhưng chữ Quốc ngữ dạy trong nhà trường thì phải là công cụ siêu phương ngữ, ghi được tiếng nói chung của cả dân tộc khắp ba miền Bắc, Trung, Nam, làm cơ sở cho các cháu bé có thể giao tiếp thuận lợi, có năng lực ngôn ngữ đủ để tiếp thu nền giáo dục, trở thành những công dân ưu tú, chủ nhân của tương lai.

Chữ Quốc ngữ kỳ diệu ở chỗ tuy hệ thống phụ âm, nguyên âm và thanh điệu của nó giản tiện như nhiều hệ thống ngữ âm châu Á khác, nhưng nó lại thể hiện được hệ thống vần tiếng Việt cực kỳ đồ sộ, ghi âm thành công thứ tiếng "như tiếng chim hót", đồng thời ký âm được tất cả các phương ngữ tiếng Việt, thực sự trở thành một công cụ siêu phương ngữ ghi âm tiếng Việt toàn dân.

Tiếng Việt đã hình thành, phát triển từ rất lâu, mang cái áo chữ Hán trước khi nó được thiết kế mặc chiếc áo chữ Quốc ngữ, vì vậy cũng cần tôn trọng đặc tính lịch sử của nó. Dẫu mặc Tây phục thì từ dáng vẻ đến hồn cốt tiếng Việt vẫn là thuần Việt, cần tôn trọng truyền thống ghi âm đến cấp độ âm tố trong các sách vận thư, vận đồ sử dụng tại Việt Nam những thế kỷ trước, cách đánh vần truyền thống làm rất tốt điều này.

Cần phải khẳng định lại, chữ Quốc ngữ không có thiếu sót nào đáng kể, thực ra nó vô cùng kỳ diệu và hợp lý. Bằng việc thiết kế tỉ mỉ đến cấp độ âm tố với các thế phân bố rõ ràng, rành mạch, nó dễ nhớ, dễ học, giúp người Việt thoát nạn mù chữ, giúp tiếng Việt hoàn toàn thoát khỏi sự lệ thuộc vào việc phải mượn hình chữ Hán như tiếng Nhật, nó tạo ra nhiều âm tiết và khuôn vần cho phù hợp với thứ tiếng "như chim hót" và có nhiều sắc thái biểu cảm như tiếng Việt mà hệ thống âm vị vẫn không bị trở nên cồng kềnh, lại còn khéo léo thoát được khỏi vấn nạn đồng âm bủa vây tiếng Hán, tiếng Nhật.

Nên cám ơn nhiều thế hệ giáo sĩ phương Tây và người Việt vì điều kỳ diệu và cái áo rất vừa vặn này chứ không nên xoáy sâu vào "tính bất hợp lý " của nó, nên hiểu cái lý của nó và giải thích cho các thầy cô nắm được, điều chỉnh khi dạy học trò và tìm cách dạy dễ hiểu nhất có lẽ sẽ hơn.

Đừng biến tiếng Việt thành "hàn lâm học vụ", trẻ em thành nhà ngữ âm học

Nên tách việc dạy chữ và dạy đánh vần như kinh nghiệm dạy lớp vỡ lòng truyền thống năm xưa, không nên biến việc học của trẻ em thành "hàn lâm học vụ" như sách Công nghệ giáo dục hiện hành.

Việc dạy chữ nên dạy tại lớp mẫu giáo 5 tuổi, dạy các nét cơ bản, mỗi nét kèm theo tên gọi, mỗi nét nên cho các cháu viết 1 trang, các chữ cái mỗi chữ viết 1 trang. Lứa tuổi mẫu giáo tô chữ là phù hợp, theo nghiên cứu bất cứ cái gì, kể cả đồ hình mà có tên gọi, lặp đi lặp lại 7 lần tái hiện trong bộ nhớ thì sẽ được nạp vào bộ nhớ vĩnh viễn.

Việc dạy đánh vần nên tuân thủ mô hình cấu trúc 2 bậc của âm tiết tiếng Việt, việc ghép vần theo chữ bao nhiêu thế hệ người Việt vẫn đang học, tiếp thu một cách dễ dàng thì chả có lý do gì phải thay đổi. Biến trẻ em thành các nhà ngữ âm học bất đắc dĩ, rồi thì bắt chúng nhắc đi nhắc lại những câu vô nghĩa như những đứa loạn thần kinh, đi phân tích những câu thơ thành những âm tiết vô hồn, băm nát tâm hồn trẻ nhỏ, bắt chúng đọc như cái máy chính là tội ác.

Còn nhớ, sách học vần thập kỷ 70 thế hệ chúng tôi học cực kỳ dễ dàng, rất mỏng chứ không dầy cộp rồi phân tận 2 tập như bây giờ, không phải học trước ở nhà, về nhà cũng không bao giờ phải giở sách ra học. Thế mà cho đến hơn 40 năm sau tôi vẫn nhớ những bài kinh điển: "con mèo kêu "meo, meo", con dê kêu "be be", "sếu bay", "kéo dây".

Đến giờ tôi vẫn nhớ những câu thơ rất đẹp như: "Mẹ ơi tại sao/ Hoa hồng lại khóc/ Không phải đâu con/ Đấy là hạt ngọc/ Người gọi là sương/ Sao đêm gửi xuống/ Tặng cô hoa hồng". Tôi cũng nhớ mẹ tôi dạy những câu kinh điển từ thời của mẹ như: "i tờ tờ i ti", tôi không biết chữ, tôi đi lội bùn; "o tròn như quả trứng gà, ô thời đội mũ, ơ thời thêm râu".

Giáo dục cần ổn định kế thừa , "gạn đục, khơi trong" hơn là "đập cũ, xây mới", nếu xây mới cũng cần hiện đại, chính xác, không nên nửa vời, tây không ra tây, ta chẳng ra ta. Nhiều người lấy cớ cần cải cách vì học sách 2000, nhiều cháu bị tái mù chữ hoặc viết sai chính tả, xin thưa, nếu viết sai chính tả thì tại sách cải cách năm 2000 chứ không phải tại cách ghép vần theo chữ có vấn đề. Cùng với thời gian, có thể giải thích luật chính tả cho các cháu.

Trên thực tế sau giai đoạn ghép vần từng chữ quen rồi, các cháu sẽ tri nhận toàn bộ khuôn vần kèm theo thanh điệu cùng một lúc, việc phân tích cấu trúc âm tiết không có ý nghĩa nhiều, thậm chí còn cản trở tốc độ đọc, sau một thời gian các cháu hoàn toàn có thể học các khuôn chữ theo nguyên tắc loại suy. Điều cốt yếu là giữ cho các cháu bé hăm hở học, không sợ học, thích học và nhớ được những điều hay ý đẹp trong sách, biết thương yêu ông bà bố mẹ, bạn bè chứ không phải là đi học tư duy khoa học ở độ tuổi sớm như vậy.

Chuyện trao đổi quan điểm khoa học nếu ý kiến có khác nhau cũng chỉ là chuyện bình thường nên làm, nếu có thể xin các nhà khoa học và các nhà sư phạm tiếp tục góp ý, chỉ giáo vì lợi ích của các cháu bé, những tâm hồn ngây thơ trong sáng, những tờ giấy trắng chờ chúng ta gieo những con chữ đầu tiên, khuyến khích mở những cánh cửa ước vọng đầu tiên.

TS Nghiêm Thúy Hằng

Hé lộ âm mưu khủng khiếp thực sự đằng sau chiến dịch mắng chửi GS Hồ Ngọc Đại và chương trình giáo dục thực nghiệm đọc “tròn, vuông, tam giác”

Tác giả: Ngọc Anh Vũ
.




Làn sóng phản đối sách Công nghệ giáo dục của GS Hồ Ngọc Đại đang trở thành xu hướng trên khắp các trang mạng xã hội. Ai cũng ra sức công kích cải cách này nhưng ít ai chịu dừng lại và suy nghĩ: “Tại sao một chương trình 30 năm nay rồi mà giờ người ta mới lôi lên chỉ trích, có mục đích gì chăng?”. Và thực sự, phía sau câu chuyện này có thể là một âm mưu đáng sợ trong ngành nghề tiền tỷ mà ít người chú ý: miếng bánh giáo dục.




Từ những nghi ngờ về chiêu trò độc quyền


Tôi được huấn luyện để làm công tác suy đoán, xử lý thông tin. Từ khi học Đạo Phật, tôi không làm việc đó nữa vì Phật đề nghị không đoán cái gì cả, không nói cái gì không biết. Nhưng tình thế này buộc tôi phải đưa ra một số suy luận.


1. Cứ vài năm, Bộ giáo dục lại cải cách giáo dục một lần. Một lần như thế lại thay sách mới, mà in mới chi phí cao hơn in thêm sách cũ nhiều. Xã hội thêm một lần tốn kém, nhưng những “người trong cuộc” thêm một cơ hội bỏ túi bộn tiền. Cụ Đại nói thẳng ra rồi đấy: làm là để chia tiền.


2. Như vậy cơ chế của ta là cho phép một số trường tự chọn chương trình, trong đó có chương trình CNGD. Theo những thông tin tôi nắm được trên đây, trong cơ cấu quản lý của ngành, thì các trường công không có cơ hội để được chọn Công nghệ giáo dục (CNGD), chỉ còn nhóm trường dân lập.


3. Bắt đầu có thông tin Sở này Sở khác CẤM không được áp dụng hay chọn CNGD. Như vậy đã bằng con đường MỆNH LỆNH HÀNH CHÍNH, không được phép chọn, nghĩa là các trường dân lập cũng được bị cấm. Xin chú ý: thông tin đều là “các địa phương” tức là các SỞ GIÁO DỤC cấm nhé, và đối tượng bị cấm là các trường.






4. Gần đây xuất hiện nhiều trang web, nhiều fanpage trên mạng xã hội hoạt động theo kiểu thực hư, hư thực… tin thật có, tin đáng ngờ cũng không thiếu và mấy hôm nay tập trung đưa thông tin “đánh” CNGD và cá nhân GS Đại. Thậm chí là còn có cả những video “ông bố tức giận chửi tục, xé sách…” lan truyền. Thử hỏi có ông nào DỰ MƯU tức giận, chuẩn bị cả máy quay phim, smartphone và thực hiện kịch bản “tức giận, chửi bới” để tung lên mạng không? Có thể nói cùng với CẤM bằng mệnh lệnh hành chính, truyền thông BẨN đã tạo thành hai mũi giáp công hoàn hảo cho chiến dịch.


Như vậy chúng ta thấy mạch logic đơn giản, là CNGD nếu càng ngày càng chứng tỏ được tính tiến bộ của mình, được nhiều nơi lựa chọn, thì chắc chắn phải có ai đó bị nhỏ miếng bánh đi, và người ta không để yên, phải có biện pháp để phản công. Vậy ai đang bị phá thế độc quyền, đụng vào nồi cơm, xin để bạn đọc tự đoán.


Tiếc là vẫn có những ý kiến đánh đồng CNGD vào cái nhóm như người ta gọi là “hút máu, ăn thịt” phụ huynh bằng độc quyền sách giáo khoa kia. Thiết nghĩ, với bài viết này, bạn đọc có thể cho phép tôi đóng chủ đề này lại được rồi.


Đến âm mưu của một ngành kinh doanh nghìn tỷ


Bài viết của Hiếu Orion – một người đang làm nghề truyền thông rất nổi tiếng. Anh khẳng định có chiến dịch chơi xấu phía sau:


Một thằng làm truyền thông như tôi mà vẫn bị cuốn theo cơn lốc đánh đấm này thì không thể trách bà con “cư dân mạng” được. Vì vậy tôi mới phải viết 1 post này…
—
Ngay sau bài post mỉa mai cách GD của Thầy Hồ Ngọc Đại, tôi nhận được nhiều phản hồi. Và điều đầu tiên khiến tôi ngạc nhiên, ấy là những người Văn minh, thành đạt, hiểu biết… trong danh sách bạn bè tôi đa phần là bênh Thầy HNĐ, với những lý lẽ nghiêm túc, thuyết phục, với trải nghiệm thật (con cái học tại đó)… Và nhiều người giải thích một cách đầy kiên nhẫn và mang tính xây dựng. (Tôi tin họ vì tôi biết những người này không đủ tiền để mua họ bênh vực phe phái nào cả, mà họ làm vì TÂM… )


– Trong khi luồng ngược lại lại rất cảm tính, phần lớn share một số ảnh chế, nói tới vài điểm sai sót nhỏ trong sách, nhầm lẫn đâu là Âm, đâu là CHỮ – và quan trọng nhất là bắt đầu đánh vào CÁ NHÂN.






Với kinh nghiệm của tôi làm truyền thông, khi ai đó tấn công yếu tố cá nhân: đó là khi họ KHÔNG CÒN LÝ LẼ …
…
Tìm hiểu tiếp, thì thấy kinh khủng vì việc này nó liên quan tới việc KINH DOANH, động tới lợi ích nhóm…
Mà lợi ích từ mấy cuốn sách tưởng nhỏ, nhưng nó tới hàng NGÀN TỶ.


Cộng đồng chúng ta đã trở thành CÔNG CỤ cho nhiều lợi ích nhóm: ví dụ vụ Vaccine , vụ Cúm Gà… cũng bị đẩy lên với Mục Tiêu lợi ích nào đó…


Hãy nhớ: Với Trend của cộng đồng, nếu nó vượt quá 5 ngày, thì hãy tin tôi đi: nó đang bị “Ai Đó” cố tình đẩy lên với một “mục đích nào đó”
…
Việc này nếu ai không tin, cứ tranh luận ở dưới comment.


Nhưng trước khi tranh luận tôi khuyên các bạn 3 điều:


1. Muốn thực sự có được thông tin sáng suốt, hãy bỏ ngay tư duy Thù Hằn CÁ NHÂN, vì khi bạn bước vào cuộc tranh luận với một tâm thế “hằn học” thì mọi thứ sẽ không rõ ràng mạch lạc được (và nó là chiêu của bọn phe phái: khiến bạn sôi sục lên và khi đó TÂM không còn TĨNH để tiếp nhận phân tích trái chiều)


2. Hãy ĐỌC và HIỂU > Những phản hồi trái chiều, bạn hãy cố gắng tìm hiểu cặn kẽ, nếu thực sự không hiểu thì xoá lời chửi, nhất là những công kích cá nhân hèn hạ !


3. Hãy Nhận đừng NGƯỢNG : Bạn phải xác định rằng nếu sai thì phải nhận: đó là nhược điểm của người Việt: tự ái và tự trọng cao vút, khi biết sai thì thường ngượng mà cố tìm lý lẽ (kể cả cùn) để bảo vệ cái TÔI của mình.
—
“Theo tôi dự đoán là sau khi hàng loạt dự án cải cách Giáo Dục bị chỉ trích, nhất là VNEN bị thất bại thảm hại, nhóm lợi ích trên Bộ Giáo dục và Đào tạo khó thuyết phục Quốc hội và công luận về việc tiếp tục chi tiền các dự án cải cách mới, cho nên đã quay về sách công nghệ giáo dục của ông Đại. Được tiếng không cải cách chồng lên cải cách nữa nhưng thay sách và buôn bán sách còn lời hơn, dễ ăn hơn dự án. Đó là lý do sách Công nghệ giáo dục của ông Đại từ bên lề lại được nhảy vào trung tâm chính thống.


Và cũng trả lời luôn vì sao sách này vừa được xuất bản lại vừa bị đánh. Là bởi nhóm lợi ích mới lên muốn nhận cơ hội xuất bản nhanh để ăn tiếp cú chót của nhiệm kỳ trước để lại, vừa muốn mượn dư luận húc sừng vào ông Đại để xổ toẹt sách ông Đại, chuẩn bị cho sách cải cách căn bản và toàn diện mới đang chuẩn bị ra lò.”


“Công nghệ giáo dục đào tạo những người tư duy táo bạo”


Quyết chí đi tìm hiểu xem cái “Công nghệ giáo dục” hiện đang bị đánh tả tơi nó ra sao, tôi đi tìm mua sách. Đến hiệu sách giáo dục là “ổ sách giáo khoa” 45B Lý Thường Kiệt, hóa ra là không có. “Mấy anh đến hỏi mua rồi đấy anh ạ. Sách này phải do các trường quyết định dạy, và đặt mua mới có. Bọn em bán sách theo quy định của Bộ.”


Thử gọi điện cho hai mụ bạn từ hồi phổ thông, một bây giờ là hiệu trưởng một trường tiểu học điểm của Hà Nội, một là hiệu phó. Cả hai đều chưa được cầm sách trên tay. “Vậy thì liệu Sở có triển khai không?” “Triển khai sao được, muốn triển khai phải hỏi ý kiến các trường chứ.” “Thế chương trình này dạy ở đâu?” “Tùy trường quyết định, thường khối dân lập tự lựa chọn, còn các trường như trường tao thì không, do Sở quyết định và phải hỏi ý kiến.”


Vậy đó, với các trường dân lập thì trường tự chọn, còn trường công lập thì Sở quyết định – theo hệ thống hành chính Nhà nước.


Những “lỗi” trong sách có đúng như trên mạng và báo chí không? Đúng hết và có hết. Cô giáo của con tôi trao đổi:


“Không phải bây giờ mới lôi ra, mà người ta đã viết nhiều về những cái gọi là “lỗi” đó rồi.”


“Vậy thì, có thông tin, chủ yếu nói không chính thức trên mạng xã hội, kiểu lập lờ rằng “những người soạn sách thường để dăm bảy lỗi, sang năm chỉnh lý bổ sung hòng kiếm tiền tiếp…” liệu có đúng trong trường hợp này? Ý tôi là, những người soạn sách cho chương trình CNGD tại sao để rất lâu và không sửa?” – Tôi hỏi.


“Vì theo quan điểm của những người thiết kế chương trình, đó không phải là “lỗi.” Như ví dụ “con rơi” có hình vẽ con dơi (thú có cánh màng để bay, bắt muỗi ăn, nói thế cho rõ khỏi cãi nhau) hoàn toàn không phải lỗi chính tả, mà nhằm để các con nắm được một vấn đề là rất nhiều người Việt nói “con dơi” cho cả trường hợp cái con biết bay và bắt muỗi lẫn trường hợp đứa con bị đẻ rơi. Tất nhiên giáo viên cũng sẽ phải giải thích là vẫn có người nói uốn lưỡi cho trường hợp “con rơi”…”


Những con rơi ấy, mà phát âm như con dơi biết bay, không có nghĩa là bố mẹ nói sai, mà là do đặc điểm vùng miền phát âm. Dạy như thế này có lợi là cả những vùng miền phát âm uốn lưỡi đúng cũng sẽ biết được có những vùng phát âm khác. Thực tế là không cháu nào viết sai cả, và đều nắm rất nhanh. Cơ sở của nó cũng còn là sự tôn trọng cách phát âm của vùng miền nữa, không bắt buộc phải uốn lưỡi cho đúng…”


“À đúng rồi, tôi nhớ theo cách học trước đây, mỗi khi được yêu cầu đọc diễn cảm hoặc đúng chính tả, chúng tôi thường bắt buộc phải uốn lưỡi mỗi khi có chữ R chẳng hạn, và không uốn được bị coi là một lỗi…” Tôi nhớ lại.


“Vâng đúng thế anh, cách học này không yêu cầu các con phải đọc đúng, như thường hiểu là “đúng chính tả” mà tôn trọng cách phát âm vùng miền. Ngược lại do các con phân biệt được, thì lại có khả năng phát âm rất tốt dù không bị yêu cầu, do đó các con uốn lưỡi rất tốt khi học ngoại ngữ.”


Điều này đã được kiểm chứng trên thằng con nhà tôi. Bình thường nói nói “dơi” cho “rơi vãi” nhưng nếu cần phát âm “reading” thì uốn lưỡi như đúng rồi, và viết thì hầu như không sai chính tả.


“Bây giờ chúng ta sang ví dụ bài “Quả bứa”…” tôi tìm cách chuyển cảnh.


“Vâng, bài đó anh có thể thấy đấy, qua bao năm vẫn được dạy theo chương trình này…”


“Vậy tại sao trước những chỉ trích của dư luận, mà bài này vẫn không được thay thế? Tôi nghe những chỉ trích rất nặng nề, nhất là về phương diện đạo đức xung quanh bài học này…”


“Mục đích của bài này được thiết kế đầu tiên là tính đặc trưng của cách nói vùng miền, cách phát âm, chúng ta nói qua rồi không nói nữa. Mục đích thứ hai là việc “chân không hóa” về nghĩa. Giáo viên phải được tập huấn cách dạy riêng để không hướng dẫn các con sa vào nghĩa của bài, dẫn đến có những cảm xúc chưa cần thiết, chỉ tập trung vào phát âm và từ ngữ. Tất nhiên anh có thấy các con, có con nào có những biểu hiện vô đạo đức không?”


“Tôi phải thừa nhận rằng, với chúng ta bao năm học truyện Tấm Cám, mà người hư vẫn hư, người ngoan vẫn ngoan, mấy ai xả thịt em cùng cha khác mẹ ra làm mắm đâu.”


Đến đây tôi phải thêm đoạn bình luận của mình, sau khi trao đổi thêm với cô giáo một vài câu nữa. Đúng là mục đích “chân không hóa” nghĩa của bài, tôi chưa nghe bao giờ thật, nhưng nó là có trong chương trình CNGD. Còn về khía cạnh “đạo đức” thì rõ ràng cho đến nay, những “nhà đạo đức Facebook” đang ầm ầm chửi GS Hồ Ngọc Đại cùng CNGD của cụ, còn dùng những từ ngữ vô đạo đức đến khó tưởng tượng được.


Thực tế là trường của con tôi học bây giờ vẫn là một trong những trường chất lượng cao, và đúng là đáng mơ ước. Tôi cũng không thấy có trường hợp nào hư một cách đáng tiếc vào tù ra tội, mà phần lớn là nằm vào các trường công cả. Tất nhiên với tiêu chuẩn của tôi thì thực sự cho rằng “ngoan” còn có nhiều yếu tố, mà chủ yếu là từ ảnh hưởng của gia đình, nên không thể đánh giá được cả hệ thống giáo dục của nhà trường.


Xin nhắc lại, đây là một phương pháp giáo dục, chứ không chỉ là vài quyển sách, phải hiểu được cái tổng thể và cả những tư tưởng giáo dục của các tác giả của nó muốn gửi gắm. Ngay trong bài “Quả bứa,” vì tôi vốn là người cầu toàn trong quan điểm giáo dục vẫn muốn người ta thay nó bằng một bài nào khác đỡ gây tranh cãi hơn, nhưng phải thừa nhận một điều rằng: nếu thực sự các thày cô giáo đạt được cái mong muốn, là để các con biết cách không “chấp” vào nội dung của bài, mà tư duy theo hướng mở, thì đó là một cách mạng lớn trong giáo dục.


“Thực tế là do phương pháp này, em chưa nói là tiến bộ nhưng các con rất biết suy nghĩ độc lập, và bài quả bứa sẽ thành công khi: Một là, lúc học các con không quan tâm đến nghĩa của nó, và Hai là, sau này chính chúng lại quay lại với nó và đặt những câu hỏi liên quan đến nó, rằng sẽ phải hành xử như thế nào ở trường hợp tương tự? Chẳng hạn sẽ đặt câu hỏi nếu mình là một trong những nhân vật như trong bài, nên hành xử như thế nào; hoặc ở một tiêu chí nào đó, một tiêu chuẩn của một xã hội khác, nếu người phân xử không phải là ông anh, mà là người ngoài thì có thực sự cần phải tính công phân xử hay không? Tất cả đều phải được các con đặt vấn đề, đặt câu hỏi…”


“Hôm trước tôi cũng đã từng đặt vấn đề từ góc độ rằng nhỡ theo tiêu chuẩn của một xã hội khác, người ta cho rằng người phân xử cũng cần có phần, mới là công bằng thì sao? Và bản thân những vấn đề khác nữa, như có được hái quả hay không, khi nào được hái, khi nào không…?”


“Vâng đúng rồi, với cách dạy tôn trọng ý kiến các con này, thì các con được khuyến khích đặt câu hỏi về tất cả các khía cạnh của vấn đề chứ không đóng khung cái gì đúng, cái gì sai…”


Đến đây tôi ngơ ngẩn cả người. Nếu được như vậy thì tốt quá, bao năm nay chúng ta rên lên vì nền giáo dục giáo điều, thế mà nay được đặt vấn đề từ một góc độ khác như thế này thì quá tiến bộ.


“Phải là người trong cuộc mới hiểu được anh ạ. Ngay cả bây giờ báo chí nói ầm ầm lên, thậm chí lấy cả ý kiến của giáo viên một số nơi thí điểm áp dụng đấy, nhưng cô giáo đó chưa hiểu cặn kẽ vấn đề thì cũng có thể có ý kiến không tích cực được.” Cô giáo nói nốt và câu chuyện tạm dừng.


Nói thêm: nếu bây giờ được lựa chọn, tôi sẽ lại cho con học ở trường nào có mô hình thực nghiệm, hay Công nghệ giáo dục. Con tôi sau khi học ở đó hai năm, dù gốc cháu khá chậm nhưng cháu đã có những tư duy rất độc lập và táo bạo. Tất nhiên điều này phù hợp với những người có tư tưởng như tôi, không phù hợp với những người có tư tưởng muốn duy trì truyền thống.

TUYÊN NGÔN CON NGƯỜI TỰ DO

Simon Soloveychik (1930 - 1996)
Nhà giáo dục và nhà triết học xã hội Nga


*

Giá trị tối cao

Hệ tư tưởng trước đây đã lùi xa không phải theo ý chí của những người ác ý như đôi khi người ta nghĩ và nói, mà do cơ sở của nó là một ước mơ tốt đẹp nhưng không thể thực hiện được. Trên thực tế ít người tin vào nó nên công cuộc giáo dục luôn luôn là không hiệu quả.
Lối tuyên truyền chính thống mà nhà trường thực hiện hết sức không phù hợp với cuộc sống thực tế. Bây giờ chúng ta đang quay lại thế giới thực. Và đây là điều chủ yếu ở nó: nó không phải là thế giới xô viết, nó không phải là thế giới tư sản, nó là thế giới hiện thực, thực tế - thế giới mà mọi người đang sống. Sống tốt hay xấu nhưng là mọi người đang sống. Mỗi dân tộc có lịch sử của mình, tính cách dân tộc của mình, ngôn ngữ của mình và những mong ước của mình – mỗi dân tộc có cái riêng, cái đặc biệt. Nhưng nhìn chung thế giới là thống nhất, là hiện thực. Và thế giới hiện thực này có những giá trị của mình, những mục đích cao cả của mình cho mỗi con người. Và có một giá trị tối cao mà xoay quanh nó xây nên tất cả các mục đích và giá trị khác.
Đối với người thầy, đối với nhà giáo dục, đối với nền giáo dục điều hết sức quan trọng là phải hiểu được giá trị tối cao đó nằm ở đâu.
Theo ý chúng tôi, giá trị tối cao đó chính là cái mà mọi người đã mơ ước và tranh cãi suốt hàng nghìn năm, cái khó lĩnh hội nhất đối với tâm trí con người – tự do.
Người ta hỏi: bây giờ giáo dục ai?
Chúng tôi trả lời: giáo dục con người tự do.

*
Con người tự do là gì?

Để trả lời câu hỏi này hàng trăm cuốn sách đã được viết ra và điều đó là dễ hiểu: tự do là một khái niệm có tính vô tận. Nó thuộc về những khái niệm cao cả của con người và vì thế về nguyên tắc không thể có một định nghĩa chính xác. Cái vô tận không thể nói được bằng lời. Nó cao hơn lời.
Chừng nào con người còn sống thì họ sẽ vẫn luôn tìm cách hiểu tự do là gì và khát khao vươn tới nó.
Không đâu trên thế giới có sự tự do đầy đủ về mặt xã hội, sự tự do về mặt kinh tế đối với mỗi con người cũng không có và xét chung thì cũng không thể có; nhưng con người tự do thì lại có nhiều. Tại sao vậy?
Trong từ “tự do” có hai khái niệm rất khác biệt nhau. Thực chất đây là nói về những điều hoàn toàn khác nhau.
Các nhà triết học khi phân tích cái từ khó này đã rút ra kết luận là có “tự do thoát” – sự tự do thoát khỏi mọi sự áp bức và cưỡng ép từ bên ngoài – và có “tự do vì” – sự tự do bên trong của con người vì sự tự hiện thực hóa của hắn.
Tự do bên ngoài, như đã nói, không phải là tuyệt đối. Nhưng tự do bên trong thì có thể là vô hạn, ngay cả trong hoàn cảnh cuộc sống khó khăn nhất. Ngành sư phạm từ lâu đã thảo luận chuyện giáo dục tự do. Các giáo viên theo khuynh hướng này mong muốn đem lại cho đứa trẻ sự tự do bên ngoài ở trường học. Chúng tôi nói về một điều khác: về sự tự do bên trong mà con người có thể đạt được trong tất cả các hoàn cảnh, chứ không cần phải tạo ra những trường học đặc biệt.
Tự do bên trong không bị phụ thuộc khắt khe vào tự do bên ngoài. Trong một quốc gia tự do nhất vẫn có thể có những người lệ thuộc, không được tự do. Trong những quốc gia mất tự do nhất, nơi tất cả đều bị áp bức cách này hay cách khác, vẫn có thể có những người tự do. Như vậy giáo dục những con người tự do không bao giờ là sớm và không bao giờ là muộn. Chúng ta cần phải giáo dục những con người tự do không phải vì xã hội chúng ta đã có tự do – đó là vấn đề còn phải tranh luận, - mà vì sự tự do bên trong cần thiết cho chính nhà giáo dục của chúng ta, dù hắn sống trong xã hội nào đi nữa.
Con người tự do – đó là con người có tự do từ bên trong. Cũng như tất cả mọi người, về bên ngoài hắn phụ thuộc vào xã hội. Nhưng về bên trong hắn độc lập. Xã hội có thể được tự do về bên ngoài – thoát khỏi áp bức, nhưng nó có thể trở thành xã hội tự do chỉ khi số đông mọi người có được sự tự do bên trong.
Đây là điều theo ý chúng tôi cần phải là mục đích của giáo dục: sự tự do bên trong của con người. Khi giáo dục những con người có tự do bên trong chúng ta mang lại lợi ích to lớn nhất cho chính các nhà giáo dục, cho đất nước đang vươn tới tự do. Điều này không có gì mới cả: hãy nhớ tới những nhà giáo xuất sắc, những người thầy ưu tú của mình – tất cả họ đều cố gắng giáo dục con người tự do, chính vì thế họ mới được nhớ đến.
Thế giới được duy trì và phát triển là nhờ những con người tự do bên trong.

*
Tự do bên trong là gì?

Tự do bên trong cũng trái nghịch như tự do nói chung. Con người có tự do bên trong, cá nhân tự do, là tự do ở cái gì đó và không tự do ở cái gì đó.
Con người tự do bên trong được tự do thoát khỏi cái gì? Trước hết là thoát khỏi nỗi sợ trước con người và cuộc sống. Thoát khỏi dư luận chia rẽ chung. Hắn độc lập với đám đông. Được tự do thoát khỏi những khuôn mẫu tư duy – có khả năng đưa ra cái nhìn cá nhân của mình. Được tự do thoát khỏi những thiên kiến. Được tự do thoát khỏi sự ganh tị, vị lợi, thoát khỏi những ý muốn áp chế của bản thân.
Có thể nói thế này: trong hắn cái mang tính người được tự do. Con người tự do dễ nhận ra: hắn đơn giản là sống, suy nghĩ theo cách của mình, hắn không bao giờ tỏ ra quỵ lụy, xấc xược. Hắn quý trọng tự do của mỗi người. Hắn không phách lối bằng tự do của mình, không tìm cách đạt được tự do bằng mọi giá, không tranh đoạt tự do cá nhân của mình – hắn luôn có nó. Nó được đem cho hắn sở hữu vĩnh viễn. Hắn không sống vì tự do mà sống một cách tự do. Đó là con người dễ chịu, sống với hắn dễ chịu, hắn có hơi thở tràn đầy sự sống.
Mỗi chúng ta đều đã gặp những con người tự do. Luôn yêu mến họ. Nhưng có một cái mà con người tự do thực sự không tự do thoát khỏi được. Đây là điều rất cần phải hiểu. Con người tự do không được tự do thoát khỏi cái gì? Lương tâm.

*
Lương tâm là gì?

Nếu không hiểu lương tâm là gì thì cũng không hiểu con người tự do bên trong. Tự do không có lương tâm là thứ tự do giả dối, đó là một trong những sự lệ thuộc trầm trọng nhất. Dường như có tự do, nhưng không có lương tâm, thì sẽ là nô lệ cho những tham vọng xấu xa của mình, nô lệ của những hoàn cảnh sống, và hắn sẽ dùng sự tự do bên ngoài của mình vào cái ác. Có thể gọi con người như thế là gì cũng được, nhưng nhất quyết không phải là con người tự do. Tự do trong nhận thức chung được xem là điều thiện.
Hãy chú ý đến một sự khác biệt quan trọng: ở đây không nói – không được tự do thoát khỏi lương tâm mình, như người ta thường nói. Bởi vì lương tâm không phải chỉ của mình, mà còn của chung. Lương tâm là cái chung có ở mỗi người. Lương tâm là cái thống nhất mọi người.
Lương tâm – đó là sự thật sống giữa mọi người và trong mỗi người. Nó là một cho tất cả, chúng ta tiếp nhận nó với ngôn ngữ, với giáo dục, trong sự giao tiếp với nhau. Không cần phải hỏi sự thật là gì, nó cũng không thể nói được bằng lời như tự do vậy. Nhưng chúng ta nhận biết nó qua sự công tâm mà mỗi người đều trải nghiệm khi cuộc sống diễn ra theo sự thật. Và mỗi người sẽ đau khổ khi sự công tâm bị phá hủy, khi sự thật bị chà đạp. Lương tâm, cái cảm giác ở bên trong nhưng đồng thời lại có tính xã hội, nói cho ta biết đâu là sự thật và đâu là không phải sự thật. Lương tâm buộc con người phải nắm giữ sự thật, tức là sống với sự thật, theo sự công tâm. Con người tự do nghiêm chỉnh lắng nghe lương tâm – và chỉ lương tâm mà thôi. Người thầy theo đuổi mục đích giáo dục con người tự do thì phải ủng hộ sự công tâm. Đó là cái chính trong giáo dục. Không có chân không nào hết. Không cần đến mệnh lệnh giáo dục nào của nhà nước hết. Mục đích giáo dục ở mọi thời đều như nhau – đó là sự tự do bên trong của con người, tự do vì sự thật.

*
Đứa trẻ tự do

Việc giáo dục con người tự do bắt đầu từ nhỏ. Tự do bên trong là món quà tự nhiên ban tặng, đó là một thứ tài năng đặc biệt có thể bị dập vùi cũng như mọi tài năng khác, nhưng cũng có thể được phát triển. Tài năng này có ở mỗi người với mức độ khác nhau giống như mỗi người đều có lương tâm – nhưng con người hoặc là biết lắng nghe nó, gắng sống hòa điệu với lương tâm, hoặc là nó bị các hoàn cảnh cuộc sống và sự giáo dục làm tắt lặng.
Mục đích – giáo dục con người tự do – quy định tất cả các hình thức, phương pháp, cách thức giao tiếp với trẻ. Nếu đứa trẻ không biết đến sự áp bức và học được cách sống theo lương tâm thì tất cả các kỹ năng sống, kỹ năng xã hội từng được nói đến rất nhiều trong các lý thuyết giáo dục truyền thống sẽ tự đến với nó. Theo ý chúng tôi, giáo dục chỉ là ở chỗ phát triển sự tự do bên trong, cái mà không có chúng ta thì cũng đã có ở đứa trẻ, để duy trì và bảo vệ sự tự do đó. Nhưng bọn trẻ thường là nghịch ngợm, hiếu động, thất thường. Nhiều người lớn, các bậc cha mẹ và thầy cô cảm thấy để trẻ tự do là nguy hiểm. Đây là ranh giới của hai phương thức giáo dục khác nhau.
Người muốn phát triển đứa trẻ tự do sẽ chấp nhận nó như nó là – yêu nó bằng tình yêu giải phóng, đem lại tự do. Họ tin vào đứa trẻ, niềm tin này giúp họ nhẫn nại.
Người không nghĩ đến tự do thì sẽ sợ điều đó, không tin vào đứa trẻ, họ tất yếu sẽ áp chế tinh thần của nó và do đó giết chết và bóp nghẹt lương tâm nó. Tình yêu đối với đứa trẻ sẽ trở thành sự áp chế. Một nền giáo dục phi tự do như thế sẽ đưa lại cho xã hội những con người què quặt. Không có tự do thì tất cả các mục đích, ngay cả nếu chúng có vẻ như cao cả, đều trở thành giả dối và nguy hiểm đối với trẻ em.

*
Người thầy tự do

Để phát triển con người tự do, đứa trẻ ngay từ nhỏ đã phải được ở bên cạnh những người tự do, trước hết là bên cạnh người thầy tự do. Vì sự tự do bên trong không phụ thuộc thẳng vào xã hội, nên chỉ người thầy mới có thể tác động mạnh mẽ đến tài năng tự do ẩn trong mỗi đứa trẻ, như đã từng có với các tài năng thể thao, âm nhạc, nghệ thuật.
Việc giáo dục con người tự do vừa sức mỗi chúng ta, mỗi người thầy riêng lẻ. Đấy là trường chiến đấu, nơi một người là chiến binh, nơi một người có thể làm tất cả. Bởi vì trẻ em được hướng đến những con người tự do, tin tưởng họ, thán phục họ, biết ơn họ. Dù ở nhà trường có chuyện gì đi nữa, người thầy vẫn có thể là người chiến thắng. Người thầy tự do chấp nhận đứa trẻ ngang hàng mình. Và từ đó ông/bà ta tạo ra quanh mình một bầu khí quyển mà chỉ trong đó con người tự do mới có thể phát triển.
Có thể, ông/bà ta đưa cho đứa trẻ một ngụm tự do – và thế là cứu vớt nó, dạy cho nó biết quý tự do, chỉ ra rằng có thể sống làm người tự do được.

*
Trường học tự do

Người thầy đặt bước đi đầu tiên vào việc giáo dục con người tự do, bộc lộ tài năng tự do của mình sẽ được dễ dàng hơn rất nhiều nếu ông/bà ta làm việc trong một nhà trường tự do.
Nhà trường tự do là nơi có những đứa trẻ tự do và những người thầy tự do.
Không có nhiều những trường học như thế trên thế giới, nhưng dù sao vẫn có, thế nghĩa là lý tưởng này đã thành hiện thực. Cái quan trọng ở nhà trường tự do không phải là để cho trẻ muốn làm gì thì làm, thoát khỏi kỷ luật, mà là tinh thần tự do học tập, sự tự lập, sự kính trọng người thầy. Trên thế giới có nhiều những ngôi trường rất tinh tuyển với những nề nếp truyền thống đã đào tạo nên những con người giá trị nhất. Bởi vì ở đó những con người tự do, tài năng, những người thầy trung thực miệt mài với công việc của mình – và vì ở đó tinh thần công tâm được đề cao. Nhưng trong những ngôi trường uy tín đó không phải tất cả mọi đứa trẻ đều lớn lên thành người tự do. Ở những trẻ yếu đuối tài năng tự do bị bóp nghẹt, nhà trường đã bẻ gãy chúng.
Trường học tự do thực sự là nơi bọn trẻ đến trường với niềm vui. Chính ở ngôi trường như thế bọn trẻ mới tìm thấy ý nghĩa cuộc sống. Chúng học được cách suy nghĩ tự do, cư xử tự do, sống tự do và biết quý tự do – của mình và của mỗi người.

*
Con đường giáo dục những người tự do

Tự do vừa là mục đích vừa là con đường.
Đối với người thầy điều quan trọng là bước lên con đường này và đi theo nó, không nghiêng ngả. Con đường đến tự do rất khó nhọc, không tránh khỏi vấp ngã, nhưng ta hãy cứ bám theo mục đích.
Câu hỏi đầu tiên của người giáo dục con người tự do là: liệu ta có áp chế bọn trẻ không? Nếu ta áp chế chúng một việc gì đấy thì là vì cái gì? Ta nghĩ là vì lợi ích của chúng, nhưng thế liệu ta có giết chết tài năng tự do của chúng không? Trước mặt ta là lớp học, ta cần duy trì một trật tự nhất định để giảng dạy, nhưng thế liệu ta có bẻ gãy đứa trẻ không, khi cứ cố bắt nó phụ thuộc vào kỷ luật chung?
Có thể không phải người thầy nào cũng tìm được câu trả lời cho từng câu hỏi, nhưng quan trọng là tất cả các câu hỏi phải được đặt ra cho mình.
Tự do sẽ chết nơi nỗi sợ xuất hiện. Con đường giáo dục những con người tự do khởi đi khi tránh thoát được mọi nỗi sợ hãi. Thầy không sợ trò, trò không sợ thầy – khi đó tự do sẽ tự đến trong lớp học.
Tự do thoát khỏi nỗi sợ là bước đi đầu tiên trên con đường đến tự do trong nhà trường.
Chỉ cần nói thêm rằng con người tự do bao giờ cũng đẹp đẽ. Giáo dục những con người kiêu hãnh, đẹp đẽ về tinh thần – há đấy chẳng phải là mơ ước của người thầy sao?

(Ngân Xuyên dịch từ nguyên bản tiếng Nga)

Thầy không ra thầy, trò không ra trò

Trần Hồng Phong

Tôi có anh bạn là giảng viên một trường đại học. Có lần tôi hỏi "trong nghề giáo ông sợ nhất điều gì?", anh bạn nói nửa đùa nửa thật: sợ nhất là thầy không ra thầy, trò không ra trò! Bây giờ, có vẻ như ngày càng nhiều những ca "thầy không ra thầy, trò không ra trò". Vì sao?





Thầy không không thầy:

- Mới nhất: tháng 4/2018, cô giáo H. ở trường tiểu học An Đồng (An Dương, Hải Phòng) phạt bắt một học sinh nữ lớp 3 phải ... uống nước giặt khăn lau bảng!

- Tháng 3/2018: một cô giáo ở huyện Nhà Bè (TP.HCM) giảng dạy bằng phương pháp "câm" không giảng bài (chỉ chép vào bảng) trong suốt nhiều tháng! Khiến học sinh phải bật khóc, khiếp sợ.

- Tháng 2/2018: Một cô giáo tiểu học ở huyện Thủ Thừa, tỉnh Long An bắt cả lớp (kẻ cả những em không mắc lỗi gì) phải quỳ trên ghế suốt tiết học! (Sau đó, cũng chính cô giáo này bị phụ huynh một học sinh bắt quỳ lại (và đã quỳ) trong 40 phút).

...vv.

Trò không ra trò:

- Mới nhất: Ngày 5/4/2018, một học sinh nam lớp 12 (là lớp trưởng), cầm dao đứng chặn ở ngay cổng trường, đâm trọng thương thầy giáo chủ nhiệm của mình. Lý do: trước đó thầy nhắc nhở, yêu cầu học sinh này xoá một hình xăm trên cổ.

- Ngày 22/3/2018, chỉ vì nghi ngờ con mình bị đánh (thực chất do cháu bé chơi bị va chạm), nữ phụ huynh đã xông vào tận trường, bắt quỳ và đánh cô giáo mần non (đang có thai) khiến cô hoảng loạn, bị ngất, phải cấp cứu. (có tin nói phụ huynh đã bị khởi tố về tội làm nhục người khác)

- ...vv

(Không cần thiết phải kể nhiều thêm).

Liên tục, trên mạng xã hội xuất hiện các clip bạo lực ở chốn học đường, môi trường sư phạm. Thầy trò đánh nhau ngay trên bục giảng, trò đánh nhau, chửi bới, lột áo nhau ...vv

Là người có người thân làm trong ngành giáo dục, tôi còn biết khá nhiều chuyện quái đản về tình trạng thầy không ra thầy, trò không ra trò khác. Thật không thể hình dung nổi và không muốn kể ra, vì ... kỳ quá. Chỉ biết ... "cười", ngao ngán.

Có thể nói, chưa bao giờ môi trường giáo dục xuống cấp về đạo đức, tư cách như hiện nay. Đó là tôi nói về bản chất. Mặc dù bề ngoài, khi cần thiết, có thể rất xã giao, lịch sự. Nhưng là sự đóng kịch, giả dối. Còn trong lòng, trong tâm, thầy cô không còn tình cảm, trách nhiệm với học sinh như xưa. Trò và phụ huynh cũng vậy, không còn tình cảm, sự tôn trọng, nể phục thầy cô như xưa.

Vì sao lại có thực trạng đáng buồn như vậy? Tôi chẳng phải là nhà lý luận hay nghiên cứu gì, nhưng cho rằng tất cả đều do nguyên căn là sự giả dối đang lên ngôi, tràn lan và phát triển trong xã hội hiện nay. Tất nhiên còn có nhiều lý do khác, ý kiến khác.

Sự giả dối ngày nay hình như có vẻ đã trở thành một phần tính cách, mang nét "đặc trưng" của người Việt? Người ta giả dối mà như thật. Nói dối không chớp mắt. Giả dối trong mọi lĩnh vực, mọi mối quan hệ. Lãnh đạo càng to giả dối càng to. Thậm chí là giả dối trong cả quan hệ bè bạn, vợ chồng, cha mẹ con cái...vv.

Và vì là người giả dối, nên bụng ta suy ra bụng người, sẽ dẫn đến thảm cảnh là sẽ không ai tin ai nữa. Chuyện gì, thì cũng luôn nghĩ rằng người khác đã hoặc cũng sẽ lừa dối mình!

Một xã hội mà không ai tin ai, thì thật là bất hạnh! Hu hu (khóc).

Tất nhiên, vẫn có rất nhiều, rất nhiều những người chân thật. Sống chân thật và tin vào sự chân thật, tin vào lòng tốt. Nhưng họ có vẻ đang là phe "yếu thế" trong xã hội kim tiền hiện tại.

Sự giả dối tạo ra những giá trị ảo, không bền vững. Thế thì như một tất yếu, quan hệ thầy - trò sẽ không còn có sự chân thật, tình thương và sự tôn trọng.

Không phải ngẫu nhiên mà Lê Quý Đôn chỉ ra năm nguy cơ mất nước, trong đó có nguy cơ "Trò không trọng thầy". Trò không trọng thầy ở đây không hẳn là do trò sai, mà rất có thể là do thầy không ra thầy. Thì cũng nguyên căn là sự giả dối mà ra thôi.

Bản thân tôi cũng như bao người người khác, cũng có những năm tháng là học sinh. Thậm chí tôi còn thuộc loại nghịch, phá. Những năm đi học, tôi đã từng bị thầy cô nhéo tai, tát tai, cảnh cáo trước toàn trường ... - vì những trò nghịch ngợm của mình. Lúc bị thầy cô phạt, tôi nhớ là có cảm giác thấy tức, xấu hổ. Nhưng tôi chưa bao có cảm giác thù hận, phải trả thù thầy cô của mình.

Mà càng lớn, khi đã có con đi học, tôi càng thấy yêu quý các thầy cô ngày xưa của mình. Tôi nghĩ có lẽ đó là vì tôi biết khi thầy cô phạt mình, không phải vì ghét mình, hạ nhục mình - mà vì bực tức. Tất nhiên, tôi không bao giờ ủng hộ việc thầy cô phạt trò theo kiểu như vậy. Ngày nay, việc thầy cô giáo dùng những hình phạt như vậy bị nghiêm cấm, bị xem là vi phạm quy định, xúc phạm danh dự học sinh.

Suy nghĩ vẩn vơ. Chợt nghĩ những người giả dối, không tin nhau, không tôn trọng nhau, luôn nghi ngờ, thủ đoạn với nhau thật ra là những người bất hạnh! Tại sao không tin nhau, tôn trọng nhau để cùng cảm thấy vui vẻ, hạnh phúc? Tại sao cứ phải giả dối trong khi cuộc đời là hữu hạn.

HIẾN CHƯƠNG CÁC NHÀ GIÁO

THE TEACHERS’ CHARTER
Maxcova, ngay 9-11 tháng 8 năm 1954
Ủy ban hỗn hợp Liên đoàn quốc tế các nhà giáo, tại cuộc họp thứ XIX được tổ chức tại Maxcova vào ngày 9, 10 tháng 8 năm 1954, đã nhất trí thông qua Hiến chương Nhà giáo với nội dung như sau:
HIẾN CHƯƠNG CÁC NHÀ GIÁO
________________________________________
PREAMBLE
Teachers have an important function to perform in society since the education of children is vital, not only for development of the individual, but also for the progress of society. The teaching profession imposes upon its members responsibilities which should carry corresponding rights. Teachers are entitled to exercise freely full civic and profession rights.
Accepting as their aim the development of the child’s individual personality, teachers must respect their pupil right to freedom of thought and encourage in them the development of independent judgment.

LỜI MỞ ĐẦU
Các nhà giáo phải thực hiện một chức trách quan trọng trong xã hội vì giáo dục trẻ em là một vấn đề cốt tử, không chỉ cần cho sự phát triển cá nhân, mà còn cho sự tiến bộ của toàn xã hội. Nghề giảng dạy đặt cho người thày những trách nhiệm, mà những trách nhiệm này đòi hỏi có những quyền tương ứng. Các giáo viên cần có quyền dân sự một cách đầy đủ và quyền tự do hành nghề.
Chấp nhận việc phát triển tính cách cá nhân của trẻ như mục tiêu của giáo dục, giáo viên phải tôn trọng quyền tự do tư tưởng của học sinh và khuyến khích học sinh phát triển tư duy độc lập .
________________________________________
Article 1. The essential duties of the teacher are to respect the individuality of the child, discover and develop his abilities, to care for his education and training , to aim constantly at shaping the moral consciousness of the future man and citizen, and to educate him in a spirit of democracy, peace, and friendship between peoples.


Điều 1. Nhiệm vụ thiết yếu của giáo viên là phải tôn trọng tính cá nhân của trẻ em, khám phá và phát triển khả năng của trẻ em, chăm lo quá trình giáo dục và đào tạo, luôn luôn hướng tới việc hình thành ý thức đạo đức của con người và công dân tương lai, giáo dục trẻ trong một tinh thần dân chủ, hòa bình và hữu nghị giữa con người với nhau.
________________________________________
Article 2. The right of the teacher are independent of sex, race and colour, and of his personal beliefs and opinion, provided always that he does not impose his beliefs and opinion upon the child.
No teacher should be penalized for educating his pupils in accordance with his duties as defined in Article 1.


Điều 2 . Quyền của giáo viên không phụ thuộc vào giới tính, chủng tộc, màu da, không phụ thuộc vào niềm tin và ý kiến cá nhân, miễn là giáo viên không áp đặt niềm tin và ý kiến của mình cho trẻ em.
Giáo viên không bị phạt nếu việc giáo dục học sinh tuân thủ các quy định ở Điều 1.
________________________________________
Article 3. Teachers are entitled to have agreements embodying safeguards against arbitrary decision affecting their tenure of office, and their professional life. In particular safeguards should be provided against arbitrary decisions on recruitment, probation, appointment, promotion, disciplinary measures dismissal.


Điều 3. Giáo viên có quyền có các thỏa thuận về các biện pháp bảo vệ họ chống lại quyết định tùy tiện ảnh hưởng đến nhiệm kỳ làm việc và cuộc sống nghề nghiệp. Cụ thể, các biện pháp bảo vệ cần được đảm bảo để chống lại các quyết định tùy tiện về tuyển dụng, tập sự, bổ nhiệm, đề bạt, hay các biện pháp kỷ luật đuổi việc.
________________________________________
Article 4. In matters which concern the school curriculum and educational practice, the pedagogical and professional liberty of teacher must be respected and their initiative encouraged, particularly in the choice of teaching methods and textbooks, and through the participation of their representatives in the study of pedagogical and professional problems.

Điều 4. Liên quan đến chương trình học và thực hành giáo dục, sự tự do sư phạm và tự do chuyên môn của giáo viên phải được tôn trọng, các sáng kiến cần được khuyến khích, đặc biệt là lựa chọn phương pháp giảng dạy và sách giáo khoa thông qua sự tham gia của đại diện giáo viên trong việc nghiên cứu các vấn đề sư phạm và chuyên môn.
________________________________________
Article 5. Teachers should have the right freely to join professional bodies, and such bodies should be entitles to represent them on all occasions.


Điều 5. Giáo viên phải có quyền tự do tham gia tổ chức nghề nghiệp và các tổ chức như vậy nên làm đại diện cho giáo viên trong mọi hoàn cảnh.
________________________________________
Article 6. All Teacher should have the right to academic and professional training of the highest possible standard, the educational requirement for university entrance being included. Social and financial circumstances should not debar a student from training for teaching.


Điều 6. Tất cả các giáo viên phải có quyền được nâng cao trình độ về mặt học thuật và chuyên môn theo các tiêu chuẩn cao nhất có thể, kể cả yêu cầu được học để có thể vào học ở bậc đại học. Hoàn cảnh xã hội và tài chính không được trở thành một rào cản để ngăn cấm một sinh viên được học để trở thành giáo viên.
________________________________________
Article 7. Teachers should have the opportunity to continue their professional education. They should have the right to take part in supplementary course, and have the necessary financial assistance to do so; in particular special facilities for travel and foreign exchange should be available to enable them to get first-hand knowledge of the life of their own and of other countries.


Điều 7. Giáo viên cần được tạo cơ hội để tiếp tục học nâng cao trình độ chuyên môn. Họ có quyền tham gia các khóa học bổ trợ với sự hỗ trợ tài chính ở mức cần thiết, kể cả việc tạo điều kiện đặc biệt để giáo viên có thể tham quan, trao đổi ở nước ngoài giúp họ có kiến thức thực tế trong cuộc sống riêng (trong nước) và ở nước ngoài.
________________________________________
Article 8. Teachers are entitled to salaries corresponding to the importance of their social and educational function and such as to enable them to devote themselves entirely to their profession without financial anxiety.
For teacher with equal qualifications and length of service, the principle of equal pay for equal work should be recognized without discrimination.

Điều 8. Giáo viên được hưởng tiền lương phù hợp với tầm quan trọng của chức năng xã hội và giáo dục để có thể cống hiến hoàn toàn cho nghề nghiệp mà không phải lo lắng về tài chính.
Đối với những giáo viên có trình độ và thâm niên công tác ngang nhau, cần áp dụng nguyên tắc trả lương công bằng: công việc như nhau thì lương cũng như nhau, không nên phân biệt.
________________________________________
Article 9. Teachers are entitled to holidays with pay for a period corresponding to the full school holidays, sick leave with pay and adequate pension scheme, which includes provision for widow, children and dependants.


Điều 9. Giáo viên được nghỉ có lương trong toàn bộ thời gian nghỉ của trường học, được nghỉ ốm có lương và hưởng chế độ trợ cấp đầy đủ, kể cả trợ cấp cho góa phụ (chỗ này hơi khó hiểu), trẻ em và người phụ thuộc.
________________________________________
Article 10. Teacher are entitled to carry on their work in suitable premises, equipped with the necessary apparatus and materials, and in classes small enough for effective teaching.


Điều 10. Giáo viên có quyền được làm việc trong điều kiện thích hợp, với các trang thiết bị cần thiết và quy mô các lớp học đủ nhỏ để giảng dạy hiệu quả.
________________________________________
Article 11. The equipment of a school should not depend upon the social status of the pupils, nor on the type of school, but upon educational needs.
All school should be provided with suitable accommodation to enable qualified staff to carry out the special services entrusted to them, e.g. medical and dental care, school meals and physical education. They should also be provided with laboratories, workshops and libraries.


Điều 11. Trang thiết bị trường học không nên phụ thuộc vào địa vị xã hội của học sinh cũng như thể loại trường mà chỉ phụ thuộc vào mục đích/nhu cầu giáo dục.

Các trường cần có nơi ăn ở phù hợp cho những nhân viên đủ trình độ, đảm đương các dịch vụ chuyên biệt tại chỗ như chăm sóc ý tế nha khoa, cũng cấp bữa ăn tại trường và giáo dục thể chất. Trường học cũng cần có các phòng thí nghiệm, phòng hội thảo và thư viện.
________________________________________
Article 12. The school should contribute to the development of character. A humane discipline in keeping with the self-respect of both pupil and teacher, should exclude coercion and violence.


Điều 12 . Nhà trường cần đóng góp vào sự phát triển nhân cách. Một nguyên tắc nhân đạo, phù hợp với lòng tự trọng của cả học sinh và giáo viên, là phải loại trừ áp bức và bạo lực.
________________________________________
Article 13. Maladjusted children should be taught in special classes with a view to fitting them as soon as possible to enter ordinary classes and normal life.
Children whose physical handicaps prevent them from participating in ordinary school life should be educated in special schools by method suited to their special needs and disabilities.


Điều 13 . Trẻ em lệch lạc về hành vi (trẻ em cá biệt) cần được giảng dạy trong các lớp học đặc biệt nhằm điều chỉnh càng sớm càng tốt để các em có thể vào lớp học bình thường và có cuộc sống bình thường.

Trẻ em khuyết tật về thể chất không thể tham gia vào hoạt động học đường bình thường cần được giáo dục trong các trường đặc biệt, bằng các phương pháp phù hợp với nhu cầu đặc biệt và tình trạng khuyết tật của trẻ em.
________________________________________
Article 14. Provision should be made for educational research in classes or schools where experiments in methods may be tried under suitable conditions, so that the progress of educational practice and theory may be advanced. An information service should be available to make the results of research known.


Điều 14. Các cơ sở giáo dục cần có cơ sở vật chất cần thiết để có thể tiến hành các thực nghiệm khoa học, khả dĩ trong điều kiện thích hợp, sao cho có thể đẩy mạnh các tiến bộ của lý thuyết và thực hành về giáo dục. Cần có dịch vụ thông tin để công bố các kết quả nghiên cứu.
________________________________________
Article 15. Through their chosen representatives teachers should have the opportunity of shaping policy to improve the administration of schools and the practice of their profession.


Điều 15 . Thông qua đại diện do mình bầu, giáo viên cần có cơ hội để xây dựng các chính sách để cải thiện hoạt động quản lý các trường học và hành nghề.
________________________________________
(Unanimously adopted)
Delegates of the constituent Federations of the Joint Committee of International Teachers’ Federation.



(Đã nhất trí thông qua)

Đại biểu của Liên đoàn thành viên của Ủy ban hỗn hợp Liên đoàn Quốc tế các nhà giáo.

Một bản dịch khác:

Điều 1. Nhiệm vụ thiết yếu của nhà giáo là phải tôn trọng tính cá thể của trẻ, khám phá và phát triển khả năng, chăm lo quá trình giáo dục và đào tạo, luôn hướng tới việc hình thành ý thức đạo đức của con người và công dân tương lai, giáo dục trẻ trong tinh thần dân chủ, hòa bình và hữu nghị giữa con người với nhau.

Điều 2. Quyền của nhà giáo không phụ thuộc vào giới tính, chủng tộc, màu da, không phụ thuộc vào niềm tin và định kiến cá nhân, miễn là họ không áp đặt niềm tin và địnhkiến của mình cho trẻ.
Nhà giáo không bị phạt nếu việc giáo dục học sinh tuân thủ các quy định ở Điều 1.

Điều 3. Nhà giáo có quyền có các thỏa thuận về các biện pháp bảo vệ họ chống lại quyết định tùy tiện ảnh hưởng đến nhiệm kỳ công việc và nghề nghiệp của họ.
Cụ thể, các biện pháp bảo vệ cần được thực thi để chống lại các quyết định tùy tiện về tuyển dụng, tập sự, bổ nhiệm, đề bạt, hay các biện pháp kỷ luật bãi nhiệm.

Điều 4. Liên quan đến chương trình học và thực hành giáo dục, sự tự do sư phạm và tự do chuyên môn của nhà giáo phải được tôn trọng, các sáng kiến cần được khuyến khích, đặc biệt trong việc lựa chọn phương pháp giảng dạy và sách giáo khoa, cũng như trong việc nghiên cứu các vấn đề sư phạm và chuyên môn, thông qua đại diện nhà giáo.

Điều 5. Nhà giáo phải có quyền tự do tham gia tổ chức nghề nghiệp và các tổ chức ấy phải có quyền đại diện cho nhà giáo trong mọi hoàn cảnh.

Điều 6. Tất cả các nhà giáo phải có quyền được đào tạo về mặt học thuật và chuyên môn theo các tiêu chuẩn cao nhất có thể, bao gồm cả những yêu cầu về giáo dục để có thể theo học ở bậc đại học.
Hoàn cảnh xã hội và tài chính không được trở thành một rào cản để ngăn cấm một sinh viên theo học để trở thành nhà giáo.


Điều 7. Nhà giáo cần được tạo cơ hội để tiếp tục học nâng cao trình độ chuyên môn.
Họ có quyền tham gia các khóa học bổ trợ với sự hỗ trợ tài chính ở mức cần thiết, kể cả việc tạo điều kiện đặc biệt để họ có thể tham quan, trao đổi ở nước ngoài, nhằm giúp họ có kiến thức thực tế về cuộc sống của chính họ ở trong nước cũng như ở nước ngoài.

Điều 8. Nhà giáo được hưởng tiền lương phù hợp với tầm quan trọng của chức năng xã hội và giáo dục mà họ đảm nhận, để có thể cống hiến hoàn toàn cho nghề nghiệp mà không phải lo lắng về tài chính.

Đối với những nhà giáo có trình độ và thâm niên công tác ngang nhau, cần áp dụng nguyên tắc trả lương công bằng, công việc như nhau thì lương cũng như nhau, không phân biệt.

Điều 9. Nhà giáo được nghỉ có lương trong toàn bộ thời gian nghỉ của trường học, được nghỉ ốm có lương và hưởng chế độ trợ cấp đầy đủ, kể cả trợ cấp cho góa phụ, trẻ em và người phụ thuộc.

Điều 10. Nhà giáo có quyền được làm việc trong điều kiện thích hợp, với các trang thiết bị cần thiết và quy mô các lớp học đủ nhỏ để giảng dạy hiệu quả.

Điều 11. Trang thiết bị trường học không nên phụ thuộc vào địa vị xã hội của học sinh cũng như thể loại trường mà chỉ phụ thuộc vào mục đích hay nhu cầu giáo dục.
Các trường cần được cung cấp nơi ăn ở phù hợp để tạo điều kiện cho đội ngũ nhân viên đủ trình độ, có thể đảm đương các dịch vụ chuyên biệt được giao như chăm sóc y tế và nha khoa, cung cấp bữa ăn tại trường và giáo dục thể chất.
Trường học cũng cần có các phòng thí nghiệm, phòng hội thảo và thư viện.

Điều 12. Nhà trường cần đóng góp vào sự phát triển nhân cách. Một nguyên tắc nhân đạo, phù hợp với lòng tự trọng của cả học sinh và nhà giáo, là phải loại trừ áp bức và bạo lực.

Điều 13. Trẻ em lệch lạc về hành vi cần được giảng dạy trong các lớp học đặc biệt nhằm điều chỉnh càng sớm càng tốt để các em có thể vào lớp học bình thường và có cuộc sống bình thường.
Trẻ khuyết tật về thể chất không thể tham gia vào hoạt động học đường bình thường cần được giáo dục trong các trường đặc biệt, bằng các phương pháp phù hợp với đặc điểm và tình trạng khuyết tật của các em.

Điều 14. Cần hỗ trợ các nghiên cứu giáo dục tại các cơ sở giáo dục, nơi mà các thực nghiệm về phương pháp có thể được tiến hành trong điều kiện thích hợp, nhằm có thể đẩy mạnh tiến bộ của lý thuyết và thực hành về giáo dục.
Cần có dịch vụ thông tin để công bố các kết quả nghiên cứu.

Điều 15. Thông qua đại diện do mình bầu, nhà giáo cần có cơ hội để xây dựng các chính sách nhằm cải thiện hoạt động quản lý các trường học và thực thi nghề nghiệp của mình

Triết lý nhân quả và cải cách giáo dục

Nguyên Cẩn

Chúng ta đã nghe, đã thấy qua các phương tiện thông tin đại chúng về tình trạng bạo lực học đường, từ những vụ việc thanh toán giữa học sinh với nhau, va chạm giữa học sinh và các thầy cô giáo. Chúng ta đã nghe bao nhiêu lời than phiền về tình trạng xuống cấp đạo đức của thanh thiéu niên hôm nay? Bao nhiêu cuộc hội thảo về cải cách giáo dục đã và đang diễn ra, nhưng hầu như chưa có một giải pháp nào khả thi cho tình trạng nêu trên. Người ta đã giải thích theo nhiều hướng: từ tác động của phim ảnh cho đến sự thiếu quan tâm giáo dục của cha mẹ, sự thiếu gương mẫu của người lớn trong lối sống và cách cư xử với nhau. Ví dụ đưa ra thì rất nhiều: thầy cô dạy các em phải trung thực nhưng khi cần phải thao giảng, lại bắt các em phải “đóng kịch”, thậm chí giả vờ trả lời sai để thầy cô có dịp phô trương kiến thức; cha mẹ thì chạy trường chạy lớp, kể cả “chạy điểm”khi cần thiết; người lớn khi nổi giận cũng sẵn sàng lao vào nhau mà chém giết, bất chấp nhân tình. Nhưng có ai nhìn ra những lỗ hỏng nhân cách của học sinh cũng chính là lỗ hổng của chương trình học, lỗ hổng trong hệ thống sư phạm, lỗ hổng của cả một nền giáo dục dựa trên triết lý xa vời, phi thực tế.

Trẻ em đang học những gì?

Trong một bài viết gần đây trên báo Người Lao Động (7/1/2009), giáo viên Nguyễn Ngọc Hà cho rằng chương trình học hiện nay “quá cao siêu”; cụ thể, về trí dục, nội dung chương trình quá tồi khiến học sinh không theo kịp nên đâm ra chán học và quậy phá. Về mặt đức dục, học sinh phải học về “Liên Hiệp Quốc” (lớp 5) “nghĩa vụ nộp thuế” (lớp 9), duy vật biện chứng (lớp 10) mà thiếu hẳn những bài học thấm đẫm tính nhân văn như những câu truyện trong Quốc văn giáo khoa thư ngày xưa hay trong tác phẩm Tâm hồn cao thượng, thậm chí chúng ta có thể lấy những câu truyện trong bộ Hạt giống tâm hồn do First News xuất bản gần đây cũng vẫn gần gũi và thiết thực hơn. Có ai dạy các em thấy đám ma đi ngang qua mà ngả mũ chào không? Có ai dạy các em dắt người mù hay người già qua đường không? Có ai dạy các em đi thưa về trình, biết nói lời xin lỗi, cám ơn không? Phải chăng chúng ta đang ôm đồm nhồi nhét đủ thứ kiến thức cần thiết và không cần thiết vào tâm hồn non dại của các em, để rồi khi khôn lớn vào đời, các em thiếu hẳn một nếp sống tự giác có kỷ cương, thiếu hẳn một nhân cách vũng vàng có thể tự kềm chế trước những cám dỗ vật chất. Nói tóm lại, thiếu một sự rèn luyện tâm hồn.

Liệu triết lý nhân quả có cần thiết cho giáo dục?

Có phải là thiển cận không khi các nhà giáo dục chúng ta có lúc đã phê phán quan niệm “ở hiền gặp lành”, không tin chuyện “làm ác gặp ác”ở dương gian hoặc nơi địa phủ? Ngày xưa, cha ông chúng ta đã bảo ban răn dạy, dù có phần nghiêm khắc, nhưng xem ra hiệu quả rõ ràng. Con trẻ lớn lên không dám làm ác vì sợ quả báo, vì sợ sự trừng phạt hữu hình và cả vô hình. Nhà thơ William Wordsworth trong một bài thơ đã viết “The Child is father to the Man”, hàm ý trẻ thơ chính là mầm sinh trưởng nên con người lớn hôm nay. Hạt giống gieo thế nào thì quả sẽ như thế ấy.

Trong giáo lý nhà Phật, nhân quả được xem là luật. “Luật ở đây là luật thiên nhiên, luật tự nhiên..Người ta có thể khám phá ra luật ấy chứ không thể đặt ra luật ấy được. Đức Phật, mặc dù là một Đấng giác ngộ, cũng không đặt ra luật ấy. Ngài chỉ là người đã dùng trí tuệ sáng suốt của mình để vách cho mọi người thấy rõ ràng cái luật nhân quả đang điều hành vũ trụ mà thôi…Luật nhân quả tránh cho ta những mê tín dị đoan, những tin tưởng sai lầm vào thần quyền…đem lai lòng tin tưởng vào chính con người (H.T. Thích Thiện Hoa-Tám quyển sách quý).

Vận dụng vào triết lý giáo dục, ta phải thấy rằng chính nhà trường là nơi ươm mầm cho những công dân tương lai vào đời. Không chỉ gieo hạt, người thầy còn phải dựa vào những duyên phụ, theo ngôn ngữ nhà Phật là tăng thượng duyên hay trợ duyên. Như hạt lúa tốt chưa đủ, phải có đất, nước, không khí, ánh nắng, người gieo cấy… Cho nên muốn có cái kết quả mong muốn, chúng ta phải hội đủ các điều kiện, nghĩa là đủ nhân duyên. Ở đây là phải đưa vào chương trình những bài học cụ thể về tình yêu thương; cụ thể về lòng hiếu thảo, tình làng nghĩa xóm, tôn kính thầy cô, biết giúp đỡ người hoạn nạn…Đồng thời, giảm chương trình nặng về kiến thức mà thiếu truyền thụ kỹ năng sống và ứng xử. Hãy tổ chức những chuyến đi đến các trại mồ côi, nhà nuôi người giả, trẻ khuyết tật để các em thấy rằng chung quanh còn bao nhiêu người bất hạnh. Từ đó khơi gợi trong tâm hồn các em tình tương thân tương ái, biết quý trọng sự sống của chính mình và người khác.

Chúng ta hẳn đã từng nghe câu chuyện một bậc hiền giả bán cho vua một bài học với giá một ngàn lượng vàng. Bài học chỉ có một câu “Phàm làm việc gì, trước phải xét kỹ kết quả của nó về sau”. Nhờ nghiền ngẫm câu nói ấy, vua đã tu tỉnh, không còn mê lầm tửu sắc, xây dựng đất nước hùng mạnh nên đã chống được ngoại xâm mấy năm sau đó. Cũng nhờ thế mà viên quan Ngự y được thuê ám sát vua chợt tỉnh ngộ, thú tội với vua khi nhìn thấy câu nói trên được khắc trong chén thuốc độc.

Thiết tưởng những nhà quản lý giáo dục và những nhà giáo dục, khi xây dựng kế hoạch hay chiến lược giáo dục, hãy hình dung những con người mà chúng ta đang hướng đến cho xã hội mai sau. Đó phải là một con người có lòng nhân, biết sống và quý trọng sự sống của kẻ khác, phải hành xử trong tinh thần khiêm cung, nhẫn nhịn, hòa ái. Muốn được vậy, phải xây dựng nền giáo dục trên gốc rễ đạo đức mà trí thức chỉ là phần ngọn vì suy cho cùng một kẻ chỉ được gọi là “có học thức”khi những ứng xử xã hội của anh/chị ta mang tính chất “văn hóa”, vì nói theo Poincaré thì “Văn hóa là cái gì còn lại khi người ta quên đi tất cả”. Nếu hôm nay chúng ta gieo những mầm bất thiện thì đừng trách mai kia cuộc sống thiếu vắng những tâm hồn và xã hội bỗng hóa khô cằn như hoang mạc với những trái tim đầy toan tính đến lạnh lùng.

NHỚ LẠI MỘT CÂU CHÂM NGÔN

Vũ Đình Phong


Cách đây trên nửa thế kỷ, tình cờ đi ngang qua một trường mẫu giáo ở Pháp, tôi thấy một dòng chữ kẻ rất đẹp :

“MAITRISE DE SOI et RESPECT D’ AUTRUI”




Vừa đọc xong, tôi sửng sốt, đúng là một câu châm ngôn hết sức hợp lý, chính xác ! Trên đường về, khách sạn, tôi cứ nhẩm “MAUTRISE DE SOI ET RESPECT D' AUTRUI" bao nhiêu lần không biết, như để học thuộc lòng, mải nhẩm mấy lần suýt đâm đầu vào ô-tô …


Nhân có anh bạn thân người Pháp, tôi thuật lại câu chuyện và bình luận thêm đôi chút. Anh bạn cười : “Chính xác ! Tôi cũng thấy câu ấy rất hay, hình như tóm tắt được tất cả những gì mà tôi muốn noi theo : MAITRISE DE SOI et RESPECT D’ AUTRUI ! Hay ! Mà nhân tiện, tôi có hơi quen bà hiệu trưởng ở đấy. Nếu anh thích thì hay ngày mai hai chúng ta quay lại đấy ? Và nếu bà ta có thời gian thì anh có thể hỏi thêm, nói chung là trao đổi chơi.” Tất nhiên tôi không chỉ chấp thuận mà còn rất mừng, thấy cơ hội ngàn vàng.


Bà giáo, một phụ nữ vóc bé nhỏ, tóc đã hoa râm, khuôn mặt phúc hậu, đeo cặp kính trắng gọng sừng rất to. Lâu rồi tôi không nhớ rõ nhưng hình như tên là Madeleine, đón hai chúng tôi. Khi nghe anh bạn tôi nêu vấn đề, bà cười : “Từ thuở nhỏ tôi có thói rất thích sưu tầm và ghi vào sổ tay những câu mà tôi coi là “châm ngôn” để áp dụng trong cuộc sống. Hồi lập cái trường này, tôi nghĩ nên có một câu gì đấy để in vào óc các cháu và giúp ích được chúng trên đường đời… Cũng xin phép được khoe với hai ông là một số cháu sau này trưởng thành đã đến thăm lại trường xưa và cho tôi biết cái câu “châm ngôn” ấy giúp ích được chúng rất nhiều…”
*
Ôi ! Chỉ mấy từ thôi mà có sức mạnh đến thể !


MAITRISE DE SOI ET RESPECT D’AUTRUI !
***
Cái câu “châm ngôn” ấy ám ảnh tôi cho đến ngày hôm nay, cứ lâu lâu lại hiện lên trong óc tôi… Tôi có cảm giác hình như trí óc và tình cảm tôi nhiều lúc bị chao đảo, chính cái câu cực kỳ đáng quý ấy đã giúp tôi lấy lại được thăng bằng !


Tôi tạm dịch là
“Làm chủ bản thân và tôn trọng người khác”.

“Bản thân” chứ không phải “tập thể” !


Làm chủ bản thân khác hẳn làm chủ tập thể.


Làm chủ bản thân là giữ cho mình, bản thân mình, biết cách suy nghĩ và xử sự thông minh, đúng đắn, trước hết giữ được “vẫn là mình” không chao đảo theo những “lời khuyên” nghe thì rất đúng nhưng nghĩ kỹ thì sai, vì làm cho mình không còn là mình nữa. Còn “làm chủ tập thể” thì có nghĩa ngược lại : là giao phó số phận mình vào tay một kẻ nào đấy, kẻ có quyền chi phối, cưỡng bức mình cùng với đám đông mà ngay trong thâm tâm hắn khinh như rác, coi là đám lừa để hắn cai quản.


Hai khái niệm khác nhau một trời một vực.



Ralph Waldo EMERSON đã nói :
“To be yourself in a world that is constantly trying to make you something else is the greatest accomplishment.”


Tạm dịch : "Giữ được luôn là mình giữa một thế giới thường xuyên muốn mình không còn là mình nữa là chiến công lớn nhất""

Ngủ trong lớp học: một thực hành văn hóa

Nguyễn Hồng Phúc


Đi học bị (một vài) giảng viên bảo nhau rằng ý thức học tập của mình kém, do hay bỏ học và hay ngủ trong lớp học.
Nhưng sao họ chẳng bao giờ đọc hành vi ngủ của sinh viên như đọc một tác phẩm nghệ thuật đương đại nhỉ? Tức là xem hành vi ngủ đó như một thực hành có chủ ý thay vì chỉ đơn thuần là một sự gà gật vô thức của chủ thể. Cũng tức là nhận ra rằng: Thực ra sinh viên đang muốn đối thoại với mình.


Nếu chúng ta luôn nhìn cuộc đời như một loạt những set nghệ thuật sắp đặt, đối diện và tư duy về nó như với những tác phẩm nghệ thuật, hẳn sẽ thu được rất nhiều thứ.
Nếu đọc hành vi ngủ của sinh viên trong lớp như một tác phẩm nghệ thuật, giảng viên sẽ thu được những giá trị phản tư rất lớn, thay vì có những ứng xử bá quyền với sinh viên, những điều chỉ càng bộc lộ rằng: họ ít đọc sách và ít suy tư về giáo dục.

Vì sao sinh viên lại ngủ trong lớp? Điều đó cho thấy những vấn đề gì trong kiến thức của giảng viên, và của thực trạng giáo dục hiện nay? Còn chính bản thân người ngủ nữa? Anh/ chị ta là người thế nào? Ngủ vì lười? Ngủ vì thức khuya đọc sách? Ngủ là thiếu tôn trọng giảng viên? Là nhận thức kém, không hiểu bài hay xuất phát từ việc quá hiểu những kiến thức và môi trường mình đang học? Ngủ thế là thiếu lý tưởng, thiếu ý thức hay vì quá có lý tưởng và ý thức?…Mười vạn câu hỏi vì sao sẽ được đặt ra. Và ngay chính trong việc giải mã này đã hình thành một tâm thế đối thoại, cởi mở của giảng viên, và tất nhiên, sẽ khiến họ khiêm tốn hơn rất nhiều.

Vậy nên, mình nghĩ, mỗi con người, trong cuộc đời này: hãy cố gắng nhìn đời như một tác phẩm nghệ thuật và bằng con mắt của một nghệ sĩ.

Mấy cảm nhận về sự khác biệt giữa giáo dục miền Nam và giáo dục miền Bắc

Đã in tạp chí NGHIÊN CỨU VÀ PHÁT TRIỂN

số 7-8 (114-115).2014,
số chuyên đề GIÁO DỤC MIỀN NAM VIỆT NAM (1954- 1975)

Tôi vốn là người làm nghề nghiên cứu văn học.Trong cái nghề thuộc loại công tác tư tưởng này, những năm trước 1975, tôi chỉ được phép đọc các sách báo miền Bắc, còn sách vở miền Nam bị coi như thứ quốc cấm.
Có điều, không phải chỉ là sự tò mò, mà chính lương tâm nghề nghiệp buộc tôi không thể bằng lòng với cách làm như vậy.
Tôi cho rằng, muốn hiểu cặn kẽ văn học hiện đại, phải hiểu văn học cổ điển; muốn hiểu văn họcVN phải hiểu văn học thế giới. Thế thì để hiểu văn học miền Bắc làm sao lại lảng tránh việc nghiên cứu văn học miền Nam được.
Đối với giáo dục cũng vậy. Từ sau 30-4-75, tôi vẫn sống ở Hà Nội. Sự tiếp xúc với giáo dục miền Nam (dưới đây viết là GDMN), chỉ dừng ở mức sơ sài bề ngoài.
Tuy nhiên, do việc tìm hiểu chính nền giáo dục miền Bắc (GDMB) ở tôi lâu nay kéo dài trong bế tắc, trong khoảng mươi năm gần đây tôi tìm thấy ở GDMN một điểm đối chiếu.
Lúc cảm nhận được phần nào sự khác biệt giữa hai nền giáo dục Bắc-Nam 1954-1975 cũng là lúc tôi hiểu thêm về nền giáo dục mà từ đó tôi lớn lên và nay tìm cách xét đoán. Tôi không chỉ muốn nêu một số đặc điểm mà còn muốn xếp loại nền giáo dục tôi đã hấp thụ.
Bài viết này có thể được đọc theo chủ đề khác đi một chút: Nhận diện giáo dục Hà Nội từ 1975 về trước qua sự đối chiếu bước đầu với giáo dục Sài Gòn.


KHÁC BIỆT NGAY TỪ HOÀN CẢNH HÌNH THÀNH
Chỗ khác nhau giữa GDMN và GDMB xuất phát trước tiên từ hoàn cảnh xã hội mỗi nền giáo dục đó được đặt vào, từ đó mà nó lớn lên là cái điểm đích mà nó hướng tới phục vụ.
Ngay từ những năm 1948 - 50, nền giáo dục tự phát trước tiên đã hình thành ở các vùng hồi trước gọi là vùng tự do; không chỉ Việt Bắc, những vùng tự do này tồn tại ở cả Nam bộ, rồi nam và trung Trung bộ, rồi tập trung và có ý nghĩa nhất với tương lai giáo dục là những quan niệm, những cách hình thành, các trường sở… về sau.
Cái mà ta gọi là giáo dục miền Bắc chỉ là sự kéo dài của lối phát triển giáo dục trong chiến tranh.
Nhờ có tinh thần yêu nước và những bài bản đã học được trong các nhà trường Pháp thuộc, nên ban đầu, nền giáo dục này có tạo được một số hiệu quả nào đó.
Việc kéo nhau lên Việt Bắc lúc đầu ai cũng nghĩ là chỉ một hai năm. Sống tạm bợ ít ngày cần gì. Nhưng rồi đường lối trường kỳ kháng chiến tiếp thu được từ Trung quốc được quán triệt khiến mọi mặt hoạt động được đặt lại trong đó có công tác giáo dục. Làm theo ý chí hơn khả năng thực tế. Quan niệm giáo dục chưa hình thành cũng phải làm.
Giáo dục chiến tranh, do dó, luôn luôn là một nền giáo dục dở dang chắp vá, mà lại vẫn phải khoác cho mình cái chức danh lớn lao của một nền giáo dục mới mẻ, cách mạng .
Trong khi ở khu vực kháng chiến hình thành nền giáo dục như trên thì, ngay từ trước 1954, một nền giáo dục do người Pháp mở từ trước cũng đã tồn tại ở Hà Nội, Hải Phòng, Huế, và rõ nhất là ở Sài Gòn, và sau này chuyển giao, phát triển trở thành giáo dục miền Nam.
Đối tượng của những so sánh đối chiếu dưới đây là hai thực thể quá khác nhau, còn phải nghiên cứu công phu, ý kiến của chúng tôi chỉ mới là những phác thảo sơ bộ.

CHUẨN VÀ PHI CHUẨN
Đáng lẽ khi hòa bình lập lại những người kháng chiến đã trở về Hà Nội cái tinh thần giáo dục phi tiêu chuẩn hôm qua cần phải vượt qua, thì -- như một thói quen và kết quả của một hiểu biết thiển cận -- nó lại ăn sâu vào mọi mặt, chi phối cách hình thành và những định hướng lớn của GDMB
Nói quá lên thì có thể bảo, như một cơ thể, GDMB thuộc loại tiên thiên bất túc, tức sinh ra đã không đủ các bộ phận cần thiết, sinh ra đã bất thành nhân dạng.
Phương châm ở đây là làm lấy được, tức là chưa đủ điều kiện, nhưng thấy cần, vẫn cứ làm -- rồi để yên lòng nhau, sẽ viện ra đủ lý lẽ để chống chế, để lấp liếm và xa hơn nữa, sẵn sàng tự ca tụng.


Ví dụ một trường đại học trước tiên phải có đủ bộ phận giảng viên đảm nhiệm việc giảng dạy theo những quy định quốc tế. Ở các nước gọi là đang phát triển, một trường đại học chỉ được thành lập khi có một bộ phận nòng cốt là những giáo sư đã học tập ở những Sorbone, Oxford hoặc những trường tương tự… trở về.
Đâu người ta cũng hướng tới những yêu cầu này để noi theo, nay chưa làm được thì mai làm. GDMN cũng theo, GDMB thì không.
Trên danh nghĩa đại học VN cũng có những người gọi là giáo sư hay tiến sĩ đấy, nhưng đó là ta phong với nhau để làm việc, chứ thực tế thấp hơn hẳn chuẩn mực quốc tế “một cái đầu”.
Rộng hơn câu chuyện giáo viên là chuyện cơ sở vật chất và không khí học thuật của một trường đại học.
Rồi rộng hơn câu chuyện của riêng ngành đại học là chuyện của mọi cấp học.
Tính phi chuẩn bao trùm trong mọi lĩnh vực, từ trường sở, sách giáo khoa, cách cho điểm, cách tổ chức thi cử…, cho tới chất lượng dạy và học.
Sau mấy chục năm chiến tranh, cái sự làm lấy được làm theo ý chí đã thành chuẩn mực duy nhất, nó chi phối tất cả, khiến giáo dục VN có cách tồn tại, cách vận hành riêng chẳng giống ai. Các trường mới lập ra phải theo trường cũ, sau giải phóng thì miền Bắc buộc miền Nam phải theo.
Tạm ví một cách thô thiển: như trong khi người ta đi thì mình phải bò phải lết, vậy mà vẫn tự hào rằng mình cũng đang đi, chứ đâu có đứng yên.




KHÁC BIỆT TRONG QUAN NIỆM


Về bộ máy giáo dục
Có dịp tìm hiểu lại nền giáo dục trước 1945 và nền giáo dục ở Sài Gòn trước 75, tôi nhận ra một sự thật -- hồi đó, bản thân giáo dục là một hệ thống quyền lực. Nó có nguyên tắc tổ chức riêng và những con người riêng của nó.
Nhà thơ Chế Lan Viên có lần nói với Nguyễn Khải và Nguyễn Khải về kể lại cho tôi một nhận xét. Ông Chế bảo, ở xã hội cũ, một viên tri huyện tuy vậy vẫn phải nể nhà sư trụ trì mấy ngôi chùa lớn, hay các vị đỗ đạt cao nay không làm gì chỉ về mở trường trong vùng.
Còn các chức danh đốc học, giáo thụ, huấn đạo – các học quan tương ứng với tỉnh, phủ, huyện -- là người do triều đình cử, chứ không phải do chính quyền địa phương cử, hoặc nếu địa phương cử thì triều đình cũng phải duyệt.
Tôi cảm thấy điều này được GDMN tiếp tục. Nền giáo dục ở đây do những người thành thạo chuyên môn quyết định.
Còn ở miền Bắc thì hoàn toàn ngược lại.
Nhiều vị sư do địa phương phân công vào chùa hoạt động, hoặc sau khi vào chùa, lấy việc cộng tác với chính quyền làm niềm vinh dự, nghĩa là trong hệ thống sai bảo của chính quyền theo nghĩa đen.
Còn người phụ trách giáo dục các cấp hoàn toàn do Ủy ban cử sang.
Cả những hiệu trưởng cũng vậy, phải do Ủy ban thông qua.
Bộ máy tổ chức cán bộ địa phương thường hoạt động theo nguyên tắc là ai tài giỏi cho đi phụ trách các ngành chính trị kinh tế. Còn văn hóa giáo dục sẽ phân công cho những người kém thế lực và kém năng lực.
Đánh đấm ở chiến trường hay vật lộn với sản xuất với thị trường mới khó, chứ việc quản mấy ông thầy với đám học trò ranh, ai làm chẳng được – người ta hiểu vậy.
Một người bạn già có hiểu nhiều về giáo dục ở thời Việt Nam dân chủ cộng hòa kể với tôi là Bộ trưởng Bộ giáo dục trong chính phủ liên hiệp thành lập 2-1946 là Đặng Thai Mai.
Nhưng về sau, do sinh viên trường đại học Đông dương đề xuất thắc mắc, Đặng Thai Mai chỉ tốt nghiệp Cao đẳng Sư phạm, nên phải thay bẳng Nguyễn Văn Huyên có bằng tiến sĩ Sorbone Đại học số một của Pháp.
Việc chọn người tham gia chính phủ thời kỳ 1945-46 có thể có nhiều nguyên nhân khác nhau, nhưng tôi tin chắc rằng thời ấy việc cử Bộ trưởng Bộ giáo dục buộc phải tuân theo nhiều chuẩn mực nghiêm khắc, chứ không phải à uôm hoặc phe cánh chạy chọt, như hiện nay.
Vả chăng vấn đề không phải chỉ riêng ông bộ trưởng, mà là mọi cấp quan chức của giáo dục.

Một trong những chuyện vui vui xảy ra với nền giáo dục hôm nay là chỉ thị của Bộ gíáo dục khoảng cuối 2013 cho các tỉnh, khuyên cơ quan chính quyền tỉnh nên cẩn thận và ráo riết trong việc kiểm soát các tin tức tiêu cực từ các cuộc thi.
Nó là bằng chứng cho thấy giáo dục đã nát như thế nào và người ta cố tình che giấu như thế nào.
Nhưng nó cũng tố cáo sự phụ thuộc hoàn toàn của nhà trường vào nhà cầm quyền. Giáo dục trở thành việc nhà của địa phương rồi, người ta cho biết cái gì thì dân được biết cái đó.

Một kỷ niệm nữa có liên quan tới việc giáo dục phụ thuộc chính trị một cách thô thiển. Những năm 55 – 58, tôi học cấp II Chu Văn An. Trường ở ngay cạnh Chủ tịch phủ. Hễ có các vị quan khách nước ngoài tới thăm, xe đưa từ sân bay Gia Lâm về Ba Đình, là bọn tôi được lệnh bỏ học, ra đứng đường để hoan nghênh các vị khách quý.
Ở các địa phương việc huy động thầy trò vào các công việc gọi là công ích, là công tác chính trị của địa phương, càng phổ biến.
Người ta tự coi mình đương nhiên có quyền can thiệp vào mọi việc của nhà trường. Còn những việc như thế, làm hại đến chất lượng giáo dục ra sao, thì không ai cần biết.


Những nguyên tắc căn bản của giáo dục
Mấy năm gần đây hoạt động của GDMN được nhắc nhở nhiều trên báo chí, nhất là trên mạng.
Nhờ thế, bọn tôi có thêm dịp để nghĩ lại về nền giáo dục mà đến nay ít được biết tới.


Trong một bài mang tên Nền giáo dục ở miền Nam 1954-75, một nhà giáo dục đồng thời trước đây là một quan chức trong nghề (như trên đã nói, quan chức giáo dục ở miền Nam khác hẳn quan chức miền Bắc), ông Nguyễn Thanh Liêm, đã nhắc lại những nguyên tắc căn bản của nền giáo mới là nhân bản khai phóng dân tộc những nguyên tắc này đã ghi trong Hiến pháp VNCH 1967.


Đối chiếu với giáo dục miền Bắc, sơ bộ tôi thấy đại khái thấy hai nguyên tắc đầu cũng thường được Hà Nội nhắc tới, nhưng được giải thích khác đi, và nguyên tắc thứ ba thì hoàn toàn người làm GDMB không có một ý niệm gì hết.


Về tính dân tộc
Ta hãy đọc lại cách giải thích của các nhà giáo miền Nam. Ở đây, bảo đảm tính dân tộc, phát triển tinh thần quốc gia của học sinh có nghĩa


giúp học sinh hiểu biết hoàn cảnh xã hội, môi trường sống, và lối sống của người dân; giúp học sinh hiểu biết lịch sử nước nhà, yêu thương xứ sở mình, ca ngợi tinh thần đoàn kết, tranh đấu của người dân trong việc chống ngoại xâm bảo vệ tổ quốc; giúp học sinh học tiếng Việt và sử dụng tiếng Việt một cách có hiệu quả; giúp học sinh nhận biết nét đẹp của quê hương xứ sở, những tài nguyên phong phú của quốc gia, những phẩm hạnh truyền thống của dân tộc; giúp học sinh bảo tồn những truyền thống tốt đẹp, những phong tục giá trị của quốc gia; giúp học sinh có tinh thần tự tin, tự lực, và tự lập.
http://hocthenao.vn/2013/10/16/nen-giao-duc-o-mien-nam-1954-1975-trich-nguyen-thanh-liem/


Các nhà giáo miền Bắc, trên đại thể, cũng nói thế. Nhưng điểm nhấn thì khác. Trong cách giải thích của người làm giáo dục Hà Nội, tính dân tộc trước tiên là việc dân mình tự làm lấy giáo dục của mình. Chúng tôi thường tự hào đây là một nền giáo dục riêng của người Việt, một nền giáo dục không có dây dưa gì nhiều với nền giáo dục mà thế kỷ trước, người Pháp đã mang lại. Chúng tôi làm lấy và đôi khi cố ý làm ngược với những bài bản thời thuộc địa.
Đây là cách hiểu về tính dân tộc mà giới văn hóa tư tưởng đề xuất và được coi là tư tưởng chỉ đạo. Thì cũng là cách hiểu trong giáo dục.
Một khía cạnh khác trong cách hiểu về tính dân tộc của miền Bắc. Không phải là những người làm giáo dục không biết chỗ yếu kém vốn có. Để tự trấn an, người ta biện hộ rằng trong cái vẻ luộm thuộm nhếch nhác, hình như GDMB đang trở lại với nền giáo dục của ông cha ta ngày xưa thời trung đại, chỉ cốt phát huy tinh thần hiếu học của con người.
Dân tộc trong trường hợp này, dân tộc đồng nghĩa với “ta về ta tắm ao ta”, từ chối những đổi mới hiện đại.
Cũng chính là những lý do được viện dẫn khi, trong đời sống văn hóa, người ta kéo nhau trở lại với các phong tục cổ hủ và khuếch trương mê tín đến một mức độ người xưa không thể tưởng tượng.
Trong khi đó, như vừa dẫn ở trên, tính dân tộc được các nhà GDMN hiểu là phải hướng về một thứ dân tộc hiện đại.


Về tính nhân bản
Trên giấy tờ văn bản, chẳng bao giờ giới văn hóa giáo dục miền Bắc phủ nhận tính nhân bản, tuy là trong thực tế người ta rất ngại nói tới.
Phần thì xã hội ở đây đã xem đấu tranh giai cấp là động lực phát triển; phần nữa thì đang trong thời chiến tranh, không thể nói nhiều đến tình người, nó xâm hại ý chí chiến đấu.
Khi cần phải nói chuyện với thế giới, các nhà tư tưởng miền Bắc cũng công nhận nhân đạo chủ nghĩa là lý tưởng tốt đẹp và giáo dục phải có nhiệm vụ hướng tới.
Nhưng trong thực tế, cách lý giải nghĩa về chủ nghĩa nhân đạo thường giản đơn và cổ lỗ. Lại thường giải nghĩa rất mới: “chủ nghĩa nhân đạo cao nhất là chủ nghĩa nhân đạo chiến đấu chống lại mọi áp bức bất công”.
Trong bài Đế quốc Mỹ phải là kẻ thù riêng của mỗi trái tim ta của Chế Lan Viên, người ta còn thấy những câu thơ mà có lẽ con người ở các xã hội khác không sao hiểu nổi:
--Miền Nam ta ơi
Cái hầm chông là điều nhân đạo nhất
– Ngọn súng trường ta ơi ngọn súng rất nhân tình
Giới giáo dục miền Bắc cũng theo sự chỉ đạo đó.
Cách giải thích về nhân bản của các nhà giáo miền Nam ngược hẳn. Theo tôi hiểu , nó gần với cách hiểu của phạm trù này ở các xã hội hiện đại.
Hãy thử đọc một số sách thuộc tủ sách giáo dục của nhà xuất bản cũng tên là Trẻ, in ra ở Sài Gòn khoảng mấy năm sau 1970.
Lúc này, một nhóm các nhà giáo dục, có lẽ mới đi học Anh Mỹ về, lập nhóm và đã công bố nhiều tài liệu mới viết có, vừa được dịch có.
Khi bàn về mục đích giáo dục, Nguyễn Hòa Lạc viết:


Mục đích tối thượng của giáo dục là làm thế nào giúp con người đạt được nhân cách, các bản ngã đích thực của mình, hầu có thể sống trọn kiếp nhân sinh […] nghĩa là giúp họ thể hiện được con người của mình trong ý nghĩa “con người là một hiện hữu tại thế, một hữu thể có lý trí và tự do, vừa suy tư vừa hành động”.
Lê Thanh Hoàng Dân- Trần Hữu Đức..Các vấn đề giáo dục nxb Trẻ,1970 tr 209


Cách hiểu như thế này cố nhiên không bao giờ được đề lên như mục đích của GDMB. Với các nhà giáo Hà Nội, nhất là vào thời kỳ sau khi Hà Nội được tiếp quản từ tay người Pháp (10-1954), không làm gì có những con người chung chung. Mỗi con người đều thuộc về một giai cấp do đó họ phải sự chỉ đạo của các đảng phái đại diện giai cấp của họ. Cách hiểu của GDMN:


chấp nhận có sự khác biệt giữa các cá nhân, nhưng không chấp nhận việc sử dụng sự khác biệt đó để đánh giá con người, và không chấp nhận sự kỳ thị hay phân biệt giàu nghèo, địa phương, tôn giáo, chủng tộc… Với triết lý nhân bản, mọi người có giá trị như nhau và đều có quyền được hưởng những cơ hội đồng đều về giáo dục.
http://hocthenao.vn/2013/10/16/nen-giao-duc-o-mien-nam-1954-1975-trich-nguyen-thanh-liem/


dù có được coi là đúng đi nữa, cũng không bao giờ được ứng dụng. Mà trong thực tế, lại làm ngược.
Trước sau, với nền GDMB, chấp nhận nhân bản theo nghĩa hiện đại, và đặt vấn đề tôn trọng cá tính của mỗi cá nhân, bao giờ cũng là một chuyện quá phiền phức, giá có công nhận là đúng nữa thì hoàn cảnh hiện thời không cho phép người ta tuân thủ.
Vào khoảng những năm 1960, có cả một cuộc vận động chống chủ nghĩa cá nhân.
Thế thì làm sao có thể tính chuyện nghiên cứu về con người cá nhân, và giúp lớp trẻ thực hiện bản thể cá nhân vốn có trong họ được!
Cái luận điểm từng được thống nhất nêu ra trong các văn bản miền Nam


Triết lý nhân bản chủ trương con người có địa vị quan trọng trong thế gian này; lấy con người làm gốc, lấy cuộc sống của con người trong cuộc đời này làm căn bản; xem con người như một cứu cánh chứ không phải như một phương tiện hay công cụ phục vụ cho mục tiêu của bất cứ cá nhân, đảng phái, hay tổ chức nào khác.
Giáo dục Việt Nam cộng hòa http://vi.wikipedia.org/wiki/


phải được coi là xa lạ và nếu có ai nghĩ vậy thì cần phê phán.


Chúng tôi không dẫn lại đây các văn kiện có tính chỉ đạo đối với GDMB trong đó việc đào tạo con người thành những công cụ đắc lực cho cuộc chiến đấu trước mắt được nhấn mạnh. Chỉ xin lưu ý một điểm, đó không phải là phát minh của các nhà chỉ đạo GDMB nói chung mà còn là nguyên lý chỉ đạo giáo dục ở một nước mà miền Bắc lấy làm mẫu như giáo dục Nga xô viết.
Trong cuốn Các vấn đề giáo dục thuộc tủ sách giáo dục nxb Trẻ đã nói, có một phần lớn điểm sơ lược về giáo dục nước ngoài, cả phương Đông lẫn phương Tây, chắc là do kê cứu các sách nghiên cứu của Anh Mỹ và Pháp mà viết lại. Phần viết về giáo dục Nga kết lại như sau:


--Xét chung thì nền giáo dục ở Nga rất thực tiễn và khoa học, nhưng nó chỉ là thứ giáo dục một chiều, nhăm biến con người thành một công cụ sản xuất [và ở VN là chiến đấu - VTN] tới mức tối đa. Một khi con người đã trở thành công cụ của guồng máy cộng sản thì mất hết nhân tính. Do đó chúng ta có thể kết luận rằng giáo dục xô viết tuy thực tiễn và hữu hiệu nhưng lại phi nhân tính. (Sđd tr. 228)


Có thể mượn để nói về GDMB.


Về tính khai phóng
Trong mấy chữ gọi là nguyên tắc căn bản trong các tài liệu GDMN, đối với bọn Hà Nội chúng tôi, chữ khai phóng là hơi lạ.
Mở Hán Việt tân từ điển của Nguyễn Quốc Hùng ( Khai trí S.1975), thấy ghi khai phóng tức mở mang và buông thả, ý nói làm cho tốt đẹp hơn; không kìm giữ, mà trái lại, muốn giúp đỡ cho tiến xa hơn.
Thoạt đầu tôi thấy là trong một mức độ nào đó, khai phóng có vẻ gần với khái niệm hiện đại tiên tiến của miền Bắc, mấy chữ này thường dùng cả trong kinh tế lẫn giáo dục.
Về sau đặt khai phóng vào cái nền chung của các nguyên tắc căn bản của GDMN, tôi mới hiểu khai phóng gần với khái niệm cơ bản của nhân học hiện đại là tự do – và do đó quá mới mẻ với chúng tôi.
Trong cuốn Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới, do tổ chức Unesco bảo trợ biên soạn và chi phí xuất bản (bản dịch tiếng Việt của nxb Thế giới, H. 2004), phần viết về Thái Nguyên Bồi (1868-1940), có đoạn dẫn lại mấy ý của vị Hiệu trưởng sáng lập Đại học Bắc Kinh có liên quan tới phương hướng phát triển giáo dục của nước Trung Hoa thế kỷ XX.


Chúng ta phải được tự do tư tưởng và tự do ngôn luận và không để cho một trường phái triết học hay bất kỳ một loại hình tôn giáo nào giam hãm tư tưởng chúng ta. Trái lại chúng ta phải hướng tới những tư tưởng cao cả mang tính nhân loại, những tư tưởng sẽ tồn tại mãi, bất kể không gian và thời gian. Đó là nền giáo dục xứng đáng với tên gọi nền giáo dục toàn cầu.(sđ d tr138 )


Giáo dục giúp cho thế hệ trẻ có cơ hội phát triển trí lực và hoàn thiện tính cách cá nhân, đóng góp cho nền văn minh nhân loại. Bởi vậy giáo dục không hể trở thành công cụ đặc biệt giúp cho những kẻ muốn thao túng xã hội theo đuổi những mục đích xấu xa. Việc dạy dỗ tại nhà trường phải hoàn tòan trao cho các nhà giáo độc lập không bị ảnh hưởng bởi bất cứ đảng phái chính trị hay tôn giáo nào (sđ d tr 143).

Tinh thần khai phóng như vậy đã trở thành một khía cạnh chủ yếu của quan niệm nhân bản như trên đã nói.
Tinh thần khai phóng này cũng chi phối cách các nhà GDMN hiểu khác đi về tính dân tộc, so với nội dung được GDMB chấp nhận.
Các nhà GDMN từng hào hứng nói về xu thế hội nhập đến rất sớm của mình. Cách nói của Nguyễn Thanh Liêm:


Tinh thần dân tộc không nhất thiết phải bảo thủ, không nhất thiết phải đóng cửa. Ngược lại, giáo dục phải mở rộng, tiếp nhận những kiến thức khoa học kỹ thuật tân tiến trên thế giới, tiếp nhận tinh thần dân chủ, phát triển xã hội, giá trị văn hóa nhân loại để góp phần vào việc hiện đại hóa quốc gia và xã hội, làm cho xã hội tiến bộ tiếp cận với văn minh thế giới.
http://hocthenao.vn/2013/10/16/nen-giao-duc-o-mien-nam-1954-1975-trich-nguyen-thanh-liem/


là theo tinh thần khai phóng vừa nói.
Với GDMB, nói dân tộc là để từ chối khai phóng. Còn với GDMN, chính là cần khai phóng thì mới giải quyết vấn đề dân tộc một cách triệt để.
Nhìn theo cách nào thì khai phóng mà các nhà giáo dục ở Sài Gòn đã nói cũng bao hàm một ý nghĩa mà GDMB không thể chấp nhận được. Thậm chí phải nói là GDMB đã làm ngược lại.


Hẳn là không xa sự thật lắm nếu kết luận trong khi giáo dục thế giới và GDMN là khai phóng thì GDMB là khép kín. Trong khi GDMB chỉ hướng tới các mục đích trước mắt – một tinh thần thiển cận sát mặt đất--, thì tinh thần khai phóng mà GDMN muốn xây dựng bao giờ cũng giúp cho người ta hướng tới tương lai.
Trong cuốn Các vấn đề giáo dục đã nói, ở tr 204 tập I, tôi còn thấy các tác giả dẫn lại một câu của Kant:


Mục đích của giáo dục là huấn luyện trẻ không phải chỉ nhằm vào sự thành công của chúng trong tình trạng xã hội hiện tại mà nhằm một tình trạng có thể tốt đẹp hơn, hợp với một quan niệm lý tưởng của nhân loại (sđ d tr 204).


GD MN nhằm vào những mục đích như thế mà GDMB thì không.


ĐOẠN KẾT


Giống như xã hội nơi đây, sự phát triển giáo dục ở miền Bắc đi theo một cái mạch phải nói là không bình thường.
Nếu GDMN tiếp nối cái mạch giáo dục của nhiều nước trên thế giới và trực tiếp là nền giáo dục VN trước 1945 thì GDMB, xét theo cả chặng đường dài năm sáu chục năm, trong khi cố tìm cốt cách riêng của mình, hóa ra lại chẳng tuân theo quy luật nào cả.
Nếu GDMN được triển khai theo một đường hướng khoa học của thế giới hiện đại thì GDMB lại có những khía cạnh như trở lại thời tiền hiện đại.


Cần nói thêm là trong khi phải làm giáo dục một cách mò mẫm, những người làm giáo dục ở miền Bắc trước 1975 đã luôn luôn tự nhủ rằng chúng ta đang làm một cuộc cách mạng trong giáo dục và giáo dục ta đang là một nền giáo dục tiên tiến.
Đó là một ý nguyện chính đáng.
Trong chiến tranh, Hà Nội hoàn toàn khép kín. Muốn thì cũng muốn lắm, nhưng trong hoàn cảnh đóng cửa cách ly với thế giới, làm gì có chuyện hội nhập theo đúng nghĩa của nó.
Cuộc sống trì trệ kéo dài.
Đối chiếu với những điều bọn tôi được dạy bảo từ nhà trường phổ thông và sau này từng coi là phương hướng suy nghĩ, với các tài liệu mới đọc được, càng thấy trong khi khác biệt với GDMN, thì GDMB cũng khác nhiều so với thế giới. Đủ hiểu tại sao sau khi đào tạo trong nước, ra tiếp xúc với xã hội hiện đại, cánh học sinh sinh viên miền Bắc bọn tôi thường ú ớ, lạc lõng, trong khi những người được GDMN đào tạo thì hội nhập rất tự nhiên và hiệu quả.



Mươi năm gần đây, tình hình có chút đổi khác, nhưng là chỉ đổi khác trên bề mặt. Cựa quậy mấy thì nền giáo dục này cũng không khác được so với chính mình. Nó đã cạn kiệt năng lực tự cải hóa. Ngay cả những người trong bộ máy quyền lực cũng đều tính chuyện cho con em mình qua nhiểu nước phương Tây, nhất là sang Mỹ để học. Nhưng họ chỉ lo được cho gia đình riêng của họ thôi. Ở trong nước, những bài bản của miền Bắc cũ được tân trang lại chút ít vẫn ngự trị trong toàn bộ nền giáo dục, và trong thâm tâm, nhiều người đã bắt đầu nghĩ rằng hình như có một bãi lầy đã được tạo ra và chúng ta không bao giờ ra thoát.

TS Nguyễn Thanh Liêm