Môn lý luận văn học trong trường đại học hiện nay

Huỳnh Như Phương

1. Tình hình dạy và học môn lý luận văn học trong trường đại học hiện nay

Từ những năm 60 thế kỷ trước đến nay, dưới nhà trường xã hội chủ nghĩa, môn lý luận văn học (LLVH) vẫn được xem là môn học quan trọng không chỉ đối với sinh viên ngành ngữ văn mà cả các ngành có liên quan đến văn hóa nghệ thuật. Môn này thường được phân bổ đều từ năm thứ nhất đến năm thứ tư, bao gồm các học phần cơ sở và các học phần chuyên đề. Riêng các học phần cơ sở, việc phân bổ giờ dạy ở các trường đại học tổng hợp và đại học sư phạm khác nhau trong khoảng từ 105 tiết đến 150 tiết. Từ năm học 2005, chương trình khung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành theo quyết định số 01 ngày 12-01-2005 quy định số giờ dạy môn cơ sở LLVH thống nhất cho tất cả các trường là 135 tiết. Đối với sinh viên chuyên ngành văn học, trước khi hệ tín chỉ được áp dụng ở một số trường, môn này vẫn là một trong hai môn thi tốt nghiệp: điều đó càng nói lên tầm quan trọng của nó.

Trong các bộ giáo trình LLVH được biên soạn vào những thập niên cuối thế kỷ trước, cấu trúc của chương trình LLVH thường bao gồm các phần: 1) Nguyên lý chung (còn gọi là Nguyên lý tổng quát hay Cơ sở lý luận chung); 2) Tác phẩm văn học; 3) Loại thể văn học; 4) Phương pháp sáng tác và trào lưu văn học (có sách thêm:Trường phái văn học). Ở một số giáo trình, phần 2 và 3 được gộp chung, xem loại thể như một phương diện cấu thành của tác phẩm. Cũng có giáo trình cơ cấu thêm phần Phương pháp luận nghiên cứu văn học, nhằm bổ sung kiến thức cho sinh viên, tuy đây là một bộ môn ngày càng trở nên độc lập so với LLVH.

Trong bộ chương trình khung nói trên của Bộ Giáo dục và Đào tạo, môn LLVH bao gồm 3 phần: 1) Nguyên lý LLVH (45 tiết); 2) Tác phẩm văn học và loại thể văn học (60 tiết); 3) Tiến trình văn học (30 tiết). Ở đây những người soạn chương trình tránh dùng, như tiêu đề của một học phần, khái niệm Phương pháp sáng tác (hayPhương pháp nghệ thuật) vốn ra đời vào những năm 30 thế kỷ trước cùng lúc với khái niệm chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa; thay vào đó bằng khái niệm Tiến trình văn học có nội hàm rộng hơn, vốn cũng là một “đặc sản” ít nhiều được thử thách của LLVH xô-viết mà cho đến nay vẫn được sử dụng trong những bộ LLVH xuất bản ở Nga đầu thế kỷ 21[1].

Hiện nay trong các trường đại học ở nước ta đang lưu hành khoảng 10 bộ giáo trình LLVH, bao gồm những bộ được dịch từ tiếng Nga, những bộ của các tác giả trong nước biên soạn hai thập niên trước nay được tái bản và những bộ mới xuất bản những năm đầu thế kỷ này. Mỗi bộ giáo trình đều có những thế mạnh và ưu điểm riêng, vì vậy các giảng viên thường giới thiệu một danh mục sách tham khảo cho sinh viên học tập môn này. Theo sự khảo sát chưa đầy đủ của chúng tôi, được sử dụng rộng rãi nhất hiện nay trong sinh viên các trường là bộ LLVH của Phương Lựu, Trần Đình Sử, Nguyễn Xuân Nam, Lê Ngọc Trà, La Khắc Hòa, Thành Thế Thái Bình. Bộ này được Nhà xuất bản Giáo dục ấn hành lần đầu những năm 1986-1988 gồm ba tập và đã được tái bản hai lần dưới hình thức một tập khổ lớn dày hơn 700 trang. Công trình này đã kế thừa hai bộ Cơ sở LLVH khá phổ biến trước đây của các tác giả thuộc bộ môn LLVH các trường đại học ở Hà Nội và Vinh: một do NXB Giáo dục (bốn tập, 1970-1971), một do NXB Đại học và trung học chuyên nghiệp (ba tập, 1980-1983). Được biên soạn ngay “đêm trước” thời kỳ đổi mới, nên bộ sách nói trên phần nào tránh được những hạn chế của những công trình mà nó chịu ơn, đồng thời đã bổ sung vào nội dung giảng dạy những vấn đề có ý nghĩa khoa học như tư tưởng LLVH cổ ở phương Đông và Việt Nam, tính quốc tế và tính nhân loại của văn học, nhà văn và quá trình sáng tác, bạn đọc và tiếp nhận văn học…

Tuy nhiên, trước sự phát triển mạnh mẽ của bộ môn LLVH trên thế giới cũng như trước nhu cầu của một công chúng ngày càng nâng cao về kiến văn và trình độ, chính tác giả của các bộ sách công phu và dày dặn nói trên cũng thấy cần phải viết lại giáo trình về lĩnh vực này với những điều chỉnh và bổ sung hợp lý. Nỗ lực đó được ghi nhận qua hai công trình mới xuất bản gần đây cùng do NXB Đại học Sư phạm: Lý luận văn học (Tập I: Văn học, nhà văn, bạn đọc) do Phương Lựu chủ biên (2002) và Giáo trình lý luận văn học (Tập I: Bản chất và đặc trưng văn học) do Trần Đình Sử chủ biên (2004). Một dành cho sinh viên đại học, một dành cho sinh viên cao đẳng, cả hai cuốn này đều có phần câu hỏi hướng dẫn ôn tập ở cuối mỗi chương, riêng cuốn thứ hai còn bổ sung phần trích yếu tư liệu và thư mục tham khảo cho từng vấn đề.

So với các học phần lịch sử văn học Việt Nam và thế giới, việc dạy và học môn LLVH có những đặc điểm và yêu cầu riêng của nó. Có lẽ sau môn triết học và mỹ học, thì đây là môn học có sức khái quát và trừu tượng hơn cả. Sinh viên ngữ văn hiện nay, một mặt do cái nền học vấn các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường trung học có chiều hướng sa sút, mặt khác do được tuyển vào ngày càng đông, nhất là ở các đại học dân lập, nên trình độ tiếp thu không đồng đều, yếu về tư duy khái quát, về tinh thần và phương pháp tự học, tự nghiên cứu. Đa số sinh viên học LLVH như một món nợ phải trả cho nhà trường, thầy dạy gì thì học nấy, ít chịu đọc thêm sách tiếng Việt chứ chưa nói sách tiếng nước ngoài. Đó là một sự thực.

Nhưng còn một sự thực khác: trong từng lớp học, bao giờ cũng có khoảng 10% sinh viên yêu thích môn LLVH. Họ quan tâm đến những vấn đề trừu tượng; họ có tiếng Anh để có thể dịch những đoạn văn lý luận, phê bình mà thầy giáo giao cho, có thể vào các trang web để tìm các tài liệu mà thầy giáo không cung cấp; họ cũng mạnh dạn đặt lại các vấn đề mà thầy giáo khẳng định nếu được khuyến khích trong một không khí cởi mở của lớp học. Việc dạy LLVH cần phải hướng đến những sinh viên xuất sắc đó, phát hiện ra họ và từ họ mà tác động đến cái đa số thầm lặng và trì trệ kia. Ở trường chúng tôi, những sinh viên trong lớp cử nhân tài năng giúp chúng tôi rất nhiều trong việc này: họ cung cấp cho thầy giáo những tài liệu mà thầy không có điều kiện cập nhật, bài thuyết trình của họ được sao chụp cho cả lớp cùng đọc trở thành kiến thức bổ sung cho bài giảng, những ý kiến thắc mắc của họ khiến thầy giáo phải suy nghĩ cẩn trọng hơn về bài giảng của mình cho năm học tới…

Đánh giá hoạt động LLVH hiện nay, một nhận định được nhiều người chia sẻ là LLVH chậm trễ, nếu không muốn nói là tụt hậu, so với sáng tác. LLVH không những không định hướng được cho sáng tác mà còn tỏ ra lúng túng, thậm chí bất lực trong việc lý giải, tổng kết và rút ra quy luật từ những hiện tượng mới xuất hiện trong đời sống văn học. Nhận định này chắc chắn có cơ sở khách quan của nó.

Tuy nhiên, ở đây, chúng tôi muốn nhìn thực trạng từ một góc độ khác. Đó là nên chăng, chúng ta không chỉ đặt vấn đề về sự chậm trễ của LLVH so với sáng tác mà còn – và có lẽ quan trọng hơn – là đặt vấn đề LLVH chậm trễ so với chính nó, nghĩa là so với những yêu cầu đặt ra cho nó như một bộ môn khoa học, vừa quan hệ với sáng tác, mà cũng vừa độc lập so với sáng tác. Không có sáng tác hay thì khó có lý luận – phê bình sâu sắc, điều đó không sai. Nhưng trong điều kiện tương tác của những yếu tố văn hóa giữa một thế giới hội nhập như hiện nay, một nền văn học chưa có nhiều sáng tác độc đáo vẫn có thể thụ hưởng những thành tựu lý luận sâu sắc.

Vả chăng, chúng ta cũng chưa đủ căn cứ để khẳng định rằng hiện nay ở nước ta, về sáng tác, có những nhà văn đi tiên phong, còn về lý luận thì các nhà khoa học lại giẫm chân tại chỗ. Theo thiển ý, nói một cách công bằng, thì cả sự “tiên phong” lẫn sự “chậm trễ” đều có mặt ở cả hai giới sáng tác và lý luận – phê bình.

Chính vì vậy, chúng tôi trộm nghĩ rằng không phải lúc nào chúng ta cũng nên xem thực tiễn sáng tác là chuẩn mực và trình độ để lý luận và phê bình soi chiếu hay vươn tới. Nói lý luận gắn liền với thực tiễn, cần hiểu đó là thực tiễn đời sống nói chung, trong đó có thực tiễn văn học, mà một trong những nhân tố quan trọng là công chúng. Công chúng hiện nay đang cần được thụ hưởng những tinh hoa không chỉ trên bình diện sáng tác mà cả trên bình diện lý luận – phê bình. Đến lượt nó, LLVH tác động vào thực tiễn không chỉ qua trung gian của người sáng tác mà còn qua nhiều mối quan hệ phức tạp với công chúng nói chung. Nâng cao trình độ cảm thụ, thị hiếu và phán đoán thẩm mỹ của công chúng cũng là một cách tác động tích cực vào thực tiễn.

Trong chiều tác động ngược lại, vai trò của người đọc đối với sự phát triển của LLVH tuy không trực tiếp như đối với sự phát triển của sáng tác, nhưng cũng có ý nghĩa rất quan trọng. Trong một điều kiện và môi trường công chúng nào đó, LLVH có đẳng cấp cao sẽ trở nên lạc lõng. LLVH thiếu bản lĩnh sẽ chiều theo lỗ tai của một công chúng nông nổi, hời hợt. Vì vậy lỗi để xảy ra tình trạng chậm trễ về LLVH hiện nay có một phần thuộc về bạn đọc. Sở dĩ còn tồn tại một loại lý luận – phê bình văn học gàn dở, thô lậu là vì có một bộ phận bạn đọc ưa thích loại lý luận – phê bình đó và có một số ít tờ báo, nhà xuất bản làm bà đỡ cho nó để “phục vụ” số bạn đọc kia.

Chưa có điều kiện làm một cuộc điều tra xã hội học, với sự ghi nhận còn chủ quan của mình, chúng tôi thấy rằng tỉ lệ người đọc sách LLVH đông nhất hiện nay không phải là những nhà sáng tác mà là sinh viên các ngành ngữ văn và văn hóa nghệ thuật. Vì vậy, nâng cao chất lượng dạy và học LLVH ở các trường đại học là một điều kiện, một nhân tố quan trọng để nâng cao tính tích cực xã hội của LLVH. Những người sinh viên được đào tạo căn cơ, bài bản về LLVH sẽ góp phần sửa chữa những khiếm khuyết trong tiếp nhận văn học hiện nay và hình thành một công chúng lý tưởng cho đời sống văn học. Họ không chỉ là người đọc sách mà còn là độc giả văn học, để mượn cách phân biệt của P. Vjazemski. Đầu tư tâm huyết, tài năng, trí tuệ và công sức cho việc biên soạn và giảng dạy LLVH ở đại học là một kênh đầu tư có hiệu quả để tác động đến sự đổi mới toàn bộ cơ thể văn học của chúng ta.

Trong tinh thần đó, chúng tôi xin nêu mấy đề nghị cải tiến về nội dung, cấu trúc chương trình, phương pháp giảng dạy và việc biên soạn giáo trình LLVH ở đại học.

2. Mấy đề nghị cải tiến việc giảng dạy môn lý luận văn học trong trường đại học

Trước hết chúng tôi muốn khẳng định rằng phương châm mà chúng tôi coi trọng là “kế thừa gắn liền với đổi mới, kế thừa để đổi mới có hiệu quả và đổi mới để kế thừa trong sáng tạo”. Tôi nói điều này mà không sợ bị hiểu nhầm mình chẳng qua chỉ là một “kẻ chuyên rào đón trước”, vì thực sự đây là nói về LLVH trong nhà trường mà thực tiễn đã chứng minh rằng những gì gắn liền với lĩnh vực giáo dục nếu kế thừa thuần tuý hoặc đổi mới thuần tuý thì chỉ có thất bại mà thôi.

2.1. Về nội dung giảng dạy và cấu trúc chương trình

Đối với những vấn đề cơ bản của văn học, theo chúng tôi, giáo trình LLVH nên tập trung vào bốn chủ điểm là văn học và xã hội, văn học và văn hóa, văn học và cái đẹp, văn học và ngôn ngữ. Đó cũng là các mối quan hệ thiết thân của văn học từ rộng đến hẹp, và giải quyết các mối quan hệ này, sẽ đồng thời giải quyết vấn đề bản chất và đặc trưng của văn học.

Ở vấn đề thứ nhất, chúng ta có thế mạnh là truyền thống văn học dân tộc và ảnh hưởng của LLVH mác-xít từ ngoại sinh đã trở thành nội sinh. Chúng ta có một loạt các luận chứng về chức năng xã hội của văn học và trách nhiệm xã hội của nhà văn từ các nhà kinh điển, các nhà lý luận mác-xít và các nhà văn hóa tiến bộ. Chúng tôi quan niệm rằng, đối với một giáo trình cơ bản cho sinh viên Việt Nam, thì điều đầu tiên cần phải nhấn mạnh chưa phải là vấn đề hình thức ngôn từ mà là tinh thần xã hội của văn học. Tuy nhiên, một số phương diện của vấn đề này trước đây được lý giải có phần xác quyết quá, nay có lẽ không có sức thuyết phục nữa: nguồn gốc lao động của văn học, thế giới quan và sáng tác… Trong phần này, giáo trình cũng có thể gắn văn học với cuộc sống nóng bỏng của thế giới hiện đại qua các vấn đề nữ quyền, bảo vệ môi trường, chống chủ nghĩa phân biệt chủng tộc…

Vấn đề thứ hai lưu ý chúng ta đặt văn học trong bối cảnh văn hóa của dân tộc và của khu vực. Không thể hiểu thế giới nghệ thuật ngôn từ, nếu không nắm vững những đặc điểm văn hóa bản địa của một dân tộc cùng sự giao thoa, tiếp biến và dung hợp văn hóa trong lịch sử. Ở đây, chúng ta cũng có thể thấy được mối quan hệ giữa văn học và tôn giáo, đạo đức, phong tục, tập quán… mà ảnh hưởng của nó vừa tạo ra những tác động thuận chiều, vừa gây nên những phản ứng nghịch chiều trong nghê thuật. Cần nhấn mạnh tính khoan dung văn hóa trong văn học dân gian và văn học cổ điển Việt Nam.

Ở vấn đề thứ ba, văn học được xem xét như một hoạt động thẩm mỹ bên cạnh các loại hình nghệ thuật khác. Cùng với các hoạt động nghệ thuật, văn học góp phần khám phá và sáng tạo ra những giá trị theo quy luật của cái đẹp. Đặt văn học trong hệ thống các loại hình nghệ thuật, chúng ta càng nhận ra đặc trưng của nó. Về vấn đề này, chúng ta có thể tiếp thu từ các giáo trình văn học của Nga xuất bản mấy thập niên qua và cũng không xa lạ với các giáo trình của ta trong thời kỳ Đổi mới.

Vấn đề thứ tư sẽ nâng cao tính hiện đại của LLVH: ở đây ta có thể viện dẫn đến nhiều luận điểm của các nhà ngôn ngữ học, phong cách học và thi pháp học để làm rõ đặc trưng của văn học với tư cách là nghệ thuật ngôn từ. Việc giới thiệu F. de Saussure, R. Jakobson, các trường phái hình thức luận, cấu trúc luận được đẩy mạnh trong những năm gần đây là điều kiện thuận lợi để triển khai vấn đề này, tuy đã được đề cập trong các giáo trình trước, nhưng cần được nhận thức sâu hơn trong người dạy và người học [2].

Về nghề văn, các giáo trình hiện nay của chúng ta đã đi sâu làm rõ nhà văn như là chủ thể sáng tạo văn học, các khái niệm cá tính sáng tạo, phong cách, tâm lý sáng tạo văn học và lao động của nhà văn. Ở một phía khác, các chuyên gia về mỹ học tiếp nhận ở nước ta tuy ít nhưng có thực học đã giúp ích rất nhiều cho việc biên soạn và giảng dạy phần lý luận về người đọc.

Theo chúng tôi, phần đổi mới rõ nhất trong giáo trình LLVH hiện nay là phần viết về tác phẩm văn học như một cấu trúc nghệ thuật trong tính chỉnh thể của nó. Đó là nhờ học tập những thành tựu của thi pháp học, tự sự học… Tuy nhiên, chúng tôi thấy rằng nên cân nhắc khi vận dụng một số khái niệm không có ý nghĩa phổ biến trong việc phân tích tác phẩm. Chẳng hạn, khái niệm “quan niệm nghệ thuật về con người”, trong tiếng Việt, dễ gây nhầm lẫn với khái niệm “quan điểm nghệ thuật”. Trong tinh thần của M. Bakhtin, có lẽ khái niệm này chỉ nên vận dụng vào tác phẩm của những nhà văn lớn như F. Rabelais, F. Dostoievski… Gần đây, ở ta, có một số nhà nghiên cứu lại sử dụng khái niệm này theo hàm nghĩa của khái niệm “điểm nhìn nghệ thuật” (point of view) như điểm xuất phát từ vị trí của người trần thuật trong tương quan với nhân vật vốn chỉ liên quan đến văn xuôi hư cấu mà thôi. Vậy mà hiện nay trong nhiều công trình nghiên cứu, nhất là trong các luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ, khái niệm này được áp dụng đại trà cho các nhà văn – lớn cũng như trung bình, và tác phẩm – văn xuôi cũng như thơ.

Theo sự cảm nhận của một số đồng nghiệp cũng như của bản thân chúng tôi, phần gây khó khăn và lúng túng nhất hiện nay là “Tiến trình văn học”. Như trên đã nói, thuật ngữ này được khai sinh từ lý luận văn học Nga và việc luận giải cũng chưa thật rõ ràng. Nếu còn băn khoăn, ta có thể đặt tên phần này là “Các khuynh hướng và trào lưu văn học” (hay “Các hệ thống nghệ thuật” như cách dùng của I. Volkov). Nhưng điều đáng nói hơn cả là không thể chỉ dạy các trào lưu cổ điển, lãng mạn, hiện thực và hiện thực xã hội chủ nghĩa như những năm 70 về trước, mà cũng không thể đưa các trào lưu khác vào chung “các loại chủ nghĩa hiện đại” để tiện phê phán như những năm 80 về sau. Theo thiển ý, sinh viên cần được tìm hiểu một cách khách quan các trào lưu đã để lại dấu ấn trong tiến trình văn học, như những hiện tượng lịch sử có tính quy luật.

Cuối cùng, chúng tôi nghĩ giáo trình LLVH nên dành một chương về nghiên cứu và phê bình văn học, trong đó xác định đối tượng và nhiệm vụ các bộ môn hợp thành của khoa nghiên cứu văn học [3].

2.2. Về phương pháp giảng dạy và việc biên soạn giáo trình

Trong việc giảng dạy LLVH, theo chúng tôi, bên cạnh việc đúc kết những thành tựu lý luận theo một hệ thống nhất quán, cần tạo điều kiện cho sinh viên tiếp xúc với các trường phái lý luận cụ thể thông qua việc đọc văn bản của những người sáng lập. Vì vậy, trong các giáo trình, nên có phần phụ lục in lại những trang văn tiêu biểu từ các lý thuyết văn học trên thế giới được dịch sang tiếng Việt. Tất nhiên, càng nên khuyến khích sinh viên đọc trực tiếp các lý thuyết từ nguyên bản. Và như vậy, người thầy giáo chỉ định hướng mà không thay thế sinh viên trong việc khám phá những tư tưởng lý luận của các học giả nổi tiếng.

Khi viết giáo trình, ta thường đi theo phương pháp diễn dịch; nhưng khi dạy học lại nên theo phương pháp quy nạp. Người dạy học có thể xuất phát từ những hiện tượng văn học cụ thể để dẫn sinh viên đi đến những khái quát lý thuyết. Nhiều sách lý luận ở nước ngoài thường gắn một vấn đề lý luận văn học với một trích đoạn tác phẩm, từ đó phân tích để rút ra những kết luận tương ứng. Ngay khi dùng phương pháp diễn dịch, thì các thí dụ minh họa cũng nên đa dạng và thật sự tiêu biểu, không nên chỉ xoay quanh vài ba nền văn học hoặc vài ba trào lưu văn học mà thôi. Thiết nghĩ, trước khi bắt tay viết một giáo án hay giáo trình LLVH, bên cạnh đề cương cấu trúc và các luận điểm, cần có một đề cương các tác phẩm được phân tích để dẫn chứng.

Tính đến tình trạng tiếp thu không đều của sinh viên hiện nay, việc trình bày trong sách và trên lớp các vấn đề lý luận văn học cần thật khúc chiết, mạch lạc, tránh rườm và rối. Giáo trình khác sách chuyên khảo, không phải vì nó giản lược hơn mà vì nó cơ bản hơn. Chúng tôi quan niệm rằng thà cho sinh viên hiểu một số vấn đề cơ bản thôi mà hiểu cặn kẽ, “đến đầu đến đũa”, còn hơn là cái gì cũng biết mà biết không tới nơi tới chốn. Về mặt kỹ thuật, các phương tiện giảng dạy hiện đại như overhead, projector không thể là điều xa lạ đối với người dạy lý luận. Chúng ta cũng nên tham khảo cách viết giáo trình mang tính thực tiễn cao của một số trường đại học nước ngoài: có lược thuật nội dung ở đầu mỗi chương, có tóm tắt đóng khung ở cuối mỗi chương, có những định nghĩa được in đậm, có sơ đồ và hình ảnh minh họa, có câu hỏi và thư mục vắn tắt cho từng phần, có phụ lục giải thích các thuật ngữ và chỉ dẫn chi tiết về tác gia và tác phẩm ở cuối sách. Bộ sách dành cho sinh viên của nhà xuất bản Ellipses (Paris) là một dẫn chứng.

Có nên tổ chức thi viết giáo trình LLVH như đề nghị của một số người nêu ra gần đây? Nước ta đã có nhiều cuộc thi văn học, có lẽ không nên thêm một cuộc thi nữa. Nhưng cần khuyến khích từng cơ sở đào tạo hay một nhóm giảng viên liên trường hợp tác biên soạn các bộ giáo trình khác nhau: có bộ lớn gồm nhiều tập, thực hiện trong nhiều năm; có bộ tinh giản nhưng cập nhật [4], để phổ biến rộng rãi cho cả giáo viên, sinh viên đại học và cao đẳng. Sau khi đã có một số giáo trình ra đời, cần có một hội đồng thẩm định và đánh giá để chọn được vài ba giáo trình chất lượng nhất dùng làm sách giáo khoa chính thức hay khuyến cáo các trường sử dụng. Chúng ta còn nghèo, không thể phân tán sức lực và thời gian. Hình như việc biên soạn giáo trình theo một vài dự án gần đây không được thông báo công khai để thu hút các chuyên gia, mà chỉ là việc riêng của một số người có quan hệ tốt với cơ quan chủ quản mà thôi.

3. Kết luận

Sự phát triển của LLVH, trong một chừng mực nào đó, có thể được xem là thước đo sự phát triển của đời sống văn hóa và trình độ tư tưởng của xã hội nói chung. So sánh những giáo trình LLVH trong nhà trường nước ta hiện nay với các nước tiên tiến sẽ cho thấy chúng ta đang ở trình độ nào. Sinh viên khoa Ngữ văn các trường đại học của ta, sau khi tốt nghiệp, muốn theo đuổi chương trình sau đại học về LLVH ở nước ngoài có thể sẽ phải học lại và học thêm rất nhiều thứ, không chỉ ở Pháp, Mỹ mà cả ở Nga, Trung Quốc là những nước gần gũi với ta trước đây. Không phải ngẫu nhiên mà Trung Quốc hiện nay lại giới thiệu nhiều lý thuyết văn học, kể cả trong nhà trường, trong khi vẫn khẳng định vai trò chủ đạo của tư tưởng mác-xít. Là vì chỉ có một không khí như vậy mới tạo điều kiện cho những tìm tòi trong xã hội, mới nâng cao trình độ công chúng lên, mới làm phong phú đời sống tinh thần của đất nước, mới góp phần cho sự xuất hiện của những Mạc Ngôn, Giả Bình Ao, Trương Nghệ Mưu, Trần Khải Ca…

Do những hoàn cảnh khắc nghiệt của lịch sử, chúng ta đã bỏ lỡ một số cơ hội để tạo ra những bước tiến trong công việc nghiên cứu LLVH ở nước ta. Năm 1975 khi đất nước thống nhất là một dịp tốt để chúng ta làm phong phú đời sống lý luận và văn hóa nói chung, nhưng rồi cấm vận, chiến tranh biên giới… khiến chúng ta không kịp sửa đổi những nhược điểm của nền lý luận thời chiến. Năm 1986 lại là một dịp may nữa, nhưng sự nghiệp đổi mới đã chưa phát triển được như chúng ta mong muốn. Giờ đây, bước qua thế kỷ 21 rồi, trong khi tiếp xúc với một thế giới đa dạng, nhiều nguồn thông tin phong phú qua sách báo, internet, chúng ta không thể theo đuổi một nền lý luận phong bế. Nói gì thì nói, trong vài ba thập niên nữa, nếu không khắc phục tình trạng chậm trễ của lý luận – phê bình văn học thời kỳ này, các thế hệ sau sẽ trách cứ chúng ta và lúc đó chúng ta không thể đổ lỗi cho hoàn cảnh được nữa.

Những người thầy giáo dạy LLVH còn hạn chế về năng lực như chúng tôi không có tham vọng làm một điều gì to tát để nâng cao mặt bằng lý luận, mà chỉ có thể chuẩn bị cho những hạt mầm khi được gieo xuống sẽ có điều kiện thuận lợi để mọc thành cây xanh. Chúng tôi mong được ủng hộ để thực hiện điều tâm nguyện chính đáng của mình.



(Tham luận tại Hội thảo “Lý luận – phê bình văn học nghệ thuật toàn quốc”, Hà Nội, 3-2006.

Tạp chí Nghiên cứu văn học số 4, tháng 4-2006).



[1] Trong bộ sách Teorija literatury (bốn tập), do Yu. Borev chủ biên (NXB IMLI RAN, Moskva, 2001-2005), tập IV lấy tên là Tiến trình văn học, nhưng trong tập I (Văn học), sau các chương Nhập môn lý luận văn học, Thế giới thi ca, Tính siêu nghệ thuật của văn học, Các phương pháp và phong cách văn học, Ngôn từ nghệ thuật là chương Về khái niệm phương pháp sáng tác. Trong Teorija literatury của V. E. Khalizev (NXB Đại học, Moskva, 1999), tác giả vẫn dùng khái niệm “tiến trình văn học”, nhưng đặt tên chương cuối là Các quy luật phát triển của văn học.

[2] Sách Nguyên lý văn học của Đồng Học Văn và Trương Vĩnh Cương (NXB Đại học Bắc Kinh, 2001) dành hẳn một chương cho vấn đề Văn bản văn học và giải mã văn bản.

[3] Chương này có thể tiếp thu kinh nghiệm từ các sách Lược khảo văn học (Tập 3: Nghiên cứu và phê bình văn học) của Nguyễn Văn Trung (NXB Nam Sơn, Sài Gòn, 1968); Theory of literature của R. Wellek và A. Warren (NXB Penguin Books, 1956); Théorie de la litérature do A. Kibédi Varga chủ biên (NXB Picard, Paris, 1981).

[4] Tương tự như các sách Literary Theory. A very short introduction của Jonathan Culler (Oxford University Press, 1997); Literary Theory. An introduction của Terry Eagleton (The University of Minnesota Press, 2001);Beginning Theory. An introduction to literary and cultural theory của Peter Barry (Manchester University Press, 2002).